Neste capítulo, descrevo minha ação com os alunos refletindo sobre os resultados das inter-relações desenvolvidas ao longo do trabalho conjunto mediados pelos multimeios, pela multimídia e pela telemática em diferentes turmas de mesmo curso e em dois cursos diferentes.

Eu, docente, tenho consciência da minha responsabilidade de saber e saber-fazer e estar próximo, atuando, colaborando, construindo em conjunto com meus alunos, incentivando a ação colaborativa e contribuindo para a melhoria do ensino?

Ao assumir uma disciplina em cursos de Pós-Graduação Stricto Sensu e de Lato Sensu, de extensão ou de especialização, colaboração, participação e construção conjunta têm sido elementos vitais no meu plano de trabalho. O que meus alunos trazem como conhecimento construído em sua vida pessoal, escolar e profissional são relevantes. Buscamos instaurar uma proximidade real na comunicação educativa entre nós [professora « alunos] e entre eles próprios [alunos « alunos], não importando se essa comunicação seja face a face ou mediada pela tecnologia.

Minha reflexão neste trabalho se desenvolve sobre a prática em vários cursos de Pós-Graduação tanto de Stricto quanto de lato Sensu, cujos alunos são, em sua maioria, professores de cursos de Graduação nas mais diversas áreas do conhecimento.

4.1 Com alunos do curso de Mestrado em Educação

Na disciplinas Multimídia e Comunicação Colaborativa (MCC) e Redes de Comunicação e Processos Educacionais (RCPE), experienciei situações diferentes. Em cada uma, planejei tópicos e montei um programa (anexo 3) que seria desenvolvido a partir de um diálogo com cada grupo e da proficiência de cada aluno.

Em relação à MCC, preparei uma bibliografia básica para a primeira turma , em 1996 que se modificou e se ampliou nos anos seguintes de 1997 e 1998 (neste anexo, a última versão) .

As turmas de 1996, 1997 e 1998 tinham, cada uma, 25 alunos iniciantes, composto de professores das mais diferentes áreas de conhecimento. Esses alunos participaram da primeira aula de cada curso, na disciplina Multimídia e Comunicação Educativa, respondendo a um questionário (anexo 1) que serviria de orientador para a evolução do curso , além das suas participações a cada aula. Na segunda metade da 2^a. aula, conversamos sobre os conceitos de comunicação, educação e tecnologia e seus relacionamentos, dentro de uma visão histórica e a partir do que cada aluno tinha a dizer sobre esses conceitos. Cada aluno foi solicitado a participar. Uns comentaram e/ou completaram o pensamento do outro, outros discordaram e argumentaram com base na perspectiva e na história de vida de cada um. O debate se estendeu por mais algumas aulas, sempre intermediado pelas histórias oriundas de minha prática e da prática de meus alunos, resgatando suas experiências no Ensino Fundamental, Médio e Superior. Muito interessante eram as histórias que esses alunos resgatavam de sua prática como aluno ou como docente.

Meu encaminhamento das discussões baseavam-se ainda nos resultados dos questionários da primeira aula.

Através dos questionários, nas três turmas do grupo I, de 1996, 1997 e 1998, pude desenhar um quadro sobre o que esses alunos pensavam sobre educação, sobre seus objetivos e sobre como viam o processo ensino-aprendizagem. A maioria via educação como "processo de desenvolvimento do indivíduo para se ajustar à sociedade" e "de transmissão de conhecimento". Foi muito comum encontrar expressões como "processo de constante aperfeiçoamento que possibilita a crescente adaptação do homem ao meio", "passar determinada informação". Alguns alunos entendiam educação como "processos pedagógicos para o desenvolvimento integral do ser humano...", "problematização que leva o aluno, com o auxílio do professor a celebrar o seu próprio conhecimento", "base para o desenvolvimento do ser crítico, inicia-se com o nascimento e permanece durante toda a vida". Uma resposta que se diferenciou foi "educação é um processo social amplo pelo qual a sociedade assegura a sua continuidade e se renova". Ao responderem sobre os objetivos da educação, as respostas dividiam se entre "capacitar o indivíduo para viver em sociedade" e "formar indivíduos críticos para transformar a sociedade", usando inclusive expressões como "formar pessoas sabedoras de seus deveres", "conduzir o aluno à apreensão de conteúdos..." Outros, em número considerável, davam respostas evasivas, como "atingir de forma organizada propostas educacionais", deixando muito claro que não percebiam conscientemente quais são os objetivos da educação. Alguns alunos, porém indicavam como objetivo da educação, "formar um cidadão crítico e participativo na sociedade", "formar e informar os educandos de forma reflexiva", "preparar os alunos para enfrentar os problemas da vida", "assegurar a continuidade de condições de existência humana e o desenvolvimento do potencial humano pela inserção produtiva na sociedade". Da mesma forma, ao indicarem como entendiam o processo ensino-aprendizagem, a maioria enfatizava a dicotomia entre professor/ensinar e aluno/aprender, ligada à transmissão® absorção de informações. Encontrei respostas como "ensinar é transmitir conhecimentos com prazer e aprender é absorver conhecimentos transformando-se", "apreensão de novos conhecimentos sistematizados", "relações vivenciadas por aluno e professor", "aquisição de um conteúdo mediada pelo professor",. Havia, contudo, alunos que entendiam que esse processo é algo mais ativo, dinâmico, uma "constante troca de idéias entre professores e alunos", "ïnteração entre professor e alunos".

Ao trabalhar com as respostas dos questionários e refletir sobre elas, conclui que a maioria dos alunos desenvolvia o processo de ensino-aprendizagem intuitivamente, realizando na prática o que escreveram no papel: preparavam "boas" aulas e procuravam transmitir da melhor forma possível a seus alunos o conteúdo indicado pelo planejamento. Não tinham, porém, muito claro para si próprios, o que significava educação e quais eram os objetivos da educação que realizavam; portanto, não podiam explicitá-los para seus alunos. Outros professores responderam repetindo as falas comuns de filósofos da educação e coordenadores pedagógicos, sem perceberem que, em outras respostas, se contradiziam. Muitos mostraram ignorar a diferença entre métodos e técnicas e um número significativo deixou de responder muitas dessas perguntas ou deu respostas telegráficas sem significado.

As análises imediatas que eu realizava após a aplicação do questionário em cada turma não fora tão profunda quanto que realizei para esta pesquisa, mas já me permitiam perceber que pontos deveriam ser trabalhados e cuja discussão deveria ser estimulada durante o semestre daquela disciplina.

Para o debate não ficar no plano do ensaio, em cada semestre, algumas leituras foram indicadas (anexo 2a) para que além de lidas fossem resenhadas pelos alunos. A resenha era uma técnica que não só me permitia apreender o que os alunos captavam das suas leituras, como serviam de exercício de síntese para a futura elaboração da dissertação do Mestrado. A partir das discussões das aulas iniciais, nova bibliografia era fornecida para aqueles pontos específicos que mereciam uma leitura mais aprofundada. De uma certa forma essas resenhas eram uma espécie de tecnologia colaborativa, pois à medida que essas resenhas eram corrigidas, comentadas e devolvidas, os alunos iam percebendo que pontos, estratégias e técnicas precisavam ser corrigidas ou desenvolvidas., Ao longo do curso, os alunos contribuíam com outras referências bibliográficas e telemáticas (anexo 2b).

FREIRE (1977) foi a base para a discussão de Educação e Comunicação complementado por LUCHESI (1991) e em torno das idéias desses autores, refletimos sobre educação e seus objetivos, como esses alunos a viam em sua experiência como alunos e como professores. LÉVY (1992), MACHADO² (1995), EpskamP & Boeran (1991) e GARZÓN (1994) foram introduzidos para aprofundar o debate sobre a mediação da Educação pelas tecnologias de comunicação.

Ainda com base nessas discussões e nos questionários, percebi que necessitava não só trabalhar a teoria mas que minhas aulas poderiam ser ambientes de aprendizagem onde os alunos demonstrariam sua prática educacional com multimeios. Poderíamos inferir se ela estava coerente com seu discurso ou não. A sala de aula seria assim um espaço onde refletiríamos sobre uma prática transformadora através de um processo de ensino e aprendizagem construtivista (PIAGET), sócio-interacionista (VYGOTSKY) e colaborativa (BRUNER) na qual as tecnologias de comunicação seriam utilizadas mediando a comunicação mas respeitando a relação pedagógica, isto é, as tecnologias – desde a utilização do quadro de giz ao computador em nenhum momento eram colocadas como objetivo, sempre como meios de mediação no processo de ensino e aprendizagem e nas interações colaborativas.

Os alunos deveriam formar equipes cujo trabalho deveria ser colaborativo. Algumas equipes realmente trabalharam colaborativamente. Tinham objetivos comuns: imediato, apresentar um parte de uma aula, interdisciplinar, com uso das tecnologias de comunicação, ditas tradicionais e com as quais estavam familiarizados; de médio e de longo prazo, alterar positivamente a sua prática pedagógica nas instituições onde ensinavam, se assim achassem necessário e conveniente. Cada um tinha competências próprias, compartilhavam algumas crenças e divergiam em relação a outras no que diz respeito à prática pedagógica e à Educação, por isso precisavam negociar para chegar ao projeto que tinham que desenvolver no curso. As aulas a serem apresentadas à classe e o trabalho final de aproveitamento do curso eram discutidas, planejadas, negociadas, uma vez que tanto as partes da aula como as diversas fases do trabalho eram interdependentes.

Outras equipes trabalharam como grupos de pessoas em torno a uma exigência acadêmica a ser cumprida.

Durante 3 ou 4 semanas, a cada aula, as diferentes equipes de alunos apresentaram suas práticas para a classe toda, em simulações de classes do Ensino Fundamental e Médio de Educação Básica e de primeiro ano de cursos do Ensino Superior. Em seguida, todos os alunos e eu avaliávamos a atividade e refletíamos sobre essas práticas. Nessas simulações, alguns alunos tentavam aplicar o que assimilavam das leituras e dos debates em sala de aula, no entanto, não podiam ocultar crenças arraigadas que se explicitavam em suas ações. Outros alunos demonstravam já terem incorporado em sua prática, os conceitos de educação comunicativa dialógica e já usavam a mediação das tecnologias de comunicação (tradicionais e novas). As mudanças e os resquícios de uma prática de simples transmissão de conteúdos fragmentados, sem evidências de integração com outros professores, presentes em vários trabalhos, serviam de material de reflexão. Praticávamos assim o fazer e a reflexão sobre o fazer. Em paralelo, os alunos resenhavam novos textos (anexo 2b), base para os debates reflexivos sobre rede de mídias, multimídia e comunicação educativa. Os debates levantaram muitas questões sobre ensino e aprendizagem, sobre as novas tecnologias e serviram para que outras leituras (por minha indicação ou dos próprios alunos) fossem solicitadas, o que provocou novos debates.

Ao rever dois vídeos em que alunos haviam gravado suas apresentações. Percebi que em minha fala, na avaliação desses trabalhos, já explicitava para a classe a importância do trabalho colaborativo, mas só quando comecei a pesquisa de doutorado me dei conta de que a ação colaborativa de fato se desenvolvia nesses cursos e era uma das características dos projetos bem sucedidos. Assim como eu pude passar a perceber um alto grau de intersubjetividade nas interações.

Ao refletir sobre as apresentações de algumas equipes, ficava muito clara, a ausência de alguns dos princípios de colaboração. O "projeto" surgia como um "patchwork" desorganizado ou inconsistente em que, à última hora, cada parte foi costurada, para dar a impressão de um trabalho coletivo integrado. Surgia, às vezes, com um produto com uma forte marca de um ou dois integrantes, mas pouco conhecido pelos demais "participantes" da equipe. Podia se perceber a ausência da intersubjetividade, e a presença de uma preocupação exclusiva de cumprimento dos requisitos acadêmicos. Surgiam, então, redundâncias, conflitos, paradoxos, informações fragmentadas, muitas vezes sem nexo para quem as recebia. Ficava, ainda , muito clara, a falta da integração de visões compartilhadas, de saberes individuais existentes, de soluções criativas.

Eu presumia que a atitude colaborativa deveria ser uma característica essencial ao trabalho em equipe, principalmente no Ensino Superior, de modo que, embora eu ressaltasse a sua importância nos meus comentários, não foi uma das minhas preocupações centrais durante a avaliação do trabalho dos alunos. Naquele momento, meus objetivos eram discutir alguns conceitos básico com relação à Educação, Comunicação e Tecnologia e integrar, com eficácia, as tecnologias de informação e comunicação ao processo de ensino e aprendizagem. A preocupação com a colaboração e interações colaborativas surgiu como produto das reflexões que se desenvolviam à medida que eu avaliava, reaplicava esse tipo de trabalho e aprofundava-me na leitura sobre projetos, aprendizagem colaborativa e redes de comunicações.

Desde os primeiros dias, instalou-se uma proximidade muito significativa entre professor e alunos e desenvolveu-se um alto grau de intersubjetividade. Contudo alguns alunos, permaneciam calados e isolados por muito tempo. Analisando o processo de produção do trabalho e os seus produtos, constatei que nas equipes que trabalhavam de maneira colaborativa, a distância temporal (uma semana entre cada aula, em que os alunos se encontravam) e espacial não era importante, por que havia a proximidade da colaboração, do trabalho conjunto interdependente. Alguns se telefonavam, outros aproveitavam outras vindas à Universidade, de modo que o fato de não estarem o tempo todos juntos no mesmo espaço não prejudicava a produção coletiva integrada. Acontecia a criação tanto de um espaço quanto de um conhecimento compartilhado. Havia um crescimento tanto cognitivo quanto intersubjetivo.

Mas, com aqueles cujas tarefas eram inconclusas, havia a escusa de que a distância entre as aulas, ou o fato de estarem, espacialmente, distantes no resto da semana, eram fatores fundamentais para a não realização ou para a baixa qualidade da produção da equipe. Os membros de uma mesma equipe ignoravam o que cada um estava fazendo. A ausência de qualquer elemento da equipe a deixava incompleta.

A partir do segundo mês, os alunos deveriam preparar o trabalho do semestre, em equipe, um projeto multimídico que já tivesse alguma ligação com suas propostas de pesquisa de Mestrado. O trabalho deveria ser apresentado aos colegas conforme um cronograma estabelecido.

A apresentação desses trabalhos (maio e junho) demonstrava que algumas mudanças ocorreram tanto na forma como na escolha da abordagem e do conteúdo. De fato, aqueles alunos, ao se tornarem construtores participantes do processo, utilizavam suas habilidades ou incorporavam novas e alteravam , se necessário, suas atitudes. A colaboração era mais intensa, a produtividade da equipe era maior e os resultados eram mais significativos.

O trabalho em equipe possibilitou que os alunos compartilhassem sua experiência no uso de tecnologias de comunicação em sua prática efetiva nas suas salas de aula. Ao incorporá-las em suas apresentações, demonstravam aos colegas que vivenciavam usos que nunca haviam imaginado ser possível, desenvolvendo-se, assim, uma aprendizagem colaborativa significativa. O ambiente onde desenvolvíamos as nossas atividades e as tecnologias de comunicação (as tradicionais) disponíveis eram precárias. As salas não tinham como serem escurecidas; os aparelhos de TV, videocassete e audiocassete eram domésticos, alguns tiveram que ser trazidos pelos próprios alunos. Nos anos de 1996 e 1997, o uso do computador na Universidade estava restrito aos cursos de Processamento de Dados. Os laboratórios que tínhamos à nossa disposição eram bastante precários em termos de capacidade de processamento e de software disponível. Entretanto, conseguíamos realizar (meus alunos e eu) algumas das nossas propostas. Os princípios de colaboração, novamente presentes em algumas equipes, permitiram que o projeto de cada equipe superasse as expectativas dos alunos e desta professora.

Por outro lado, essa infra-estrutura permitia-me desenvolver, com os alunos, uma crítica criadora e construtiva. Tínhamos de certa forma um laboratório semelhante ao ambiente que eles tinham (ou teriam) na sua prática cotidiana. Mesmo em algumas universidades particulares renomadas, quanto nas salas de aula das redes públicas, estadual e municipal, a infra-estrutura não era a desejável. Dessa forma, essa experiência nos permitia, não só estarmos preparados para os ambientes que de fato existem no cotidiano da atividade escolar, como davam possibilidades para a ação criativa e colaborativa, na busca de soluções alternativas para o desenvolvimento de um ensino de qualidade. As soluções apareciam, às vezes, como improvisações que se tornavam motivo de reflexão e incorporavam-se de forma sistematizada, organizada e até mesmo validada pela aplicação ao saber coletivo não só da equipe, mas de toda classe.

Ao se trabalhar o hipertexto, naquela altura (1996 e 1997), sem as facilidades de hoje (2000), incorporadas já nos computadores de multimídia, os alunos se valeram de multimeios (aparelho de videocassete, gravador de áudio, flip-chart, retro-projetor, quadro-negro).

Alternavam o uso dos meios de acordo com a navegação que o "leitor" se dispunha a fazer. Trabalhamos, assim o conceito de multimídia e de hipermídia apreendidos nas leituras e nos debates.
 

Multimídia: é "produção que articula diversas mídias, de maneira informatizada e objetiva participações interativas de seus usuários - pode ser pluralizada por multimídias, aos nos referirmos às diversas produções , nessa modalidade (REZENDE e Fusari, 1994:2).

Hipermídia - Pense na hipermídia como uma coletânea de mensagens elásticas que podem ser esticadas ou encolhidas de acordo com as ações do leitor. As idéias podem ser abertas e analisadas com múltiplos níveis de detalhamento (Negroponte, 1995:66)

Uma das equipes (Itaipu) apresentou, com transparências (Fig. 1 e 2), o "design" de um programa de hipermídia, que serviam de telas iniciais para uma rede de conexões sobre uma usina, com vários enfoques - cultural, social, tecnológico, histórico e ecológico - visando despertar o interesse dos alunos sobre o tema e suas inter-relações.

Ao determinar que queria saber sobre o período inicial da construção da usina, um dos participantes, com auxílio de um apontador a laser, apontava para o botão Histórico e "disparava" uma fita de vídeo (Fig. 2) que mostrava, no aparelho de TV, um documentário sobre a construção da usina.

Outro que desejasse saber mais sobre turbinas, indicava o vocábulo e lhe era apresentado uma ilustração de turbina (Fig. 3).

A partir dessa, tela poderia acessar um texto sobre turbina elétrica (Fig. 4), ao acionar a ida para ao texto, uma fita cassete apresentava a locução do mesmo texto escrito e contemplava os sentidos visual e auditivo. nesse texto, as palavras em negrito são hipertextos que levam a outras telas com informação sobre elas ou voltar para ao menu principal, e escolher clicar sobre outros tópicos e continuar sua navegação.

A metáfora da Usina foi bem escolhida para integrar os conhecimentos que os alunos desejavam despertar em seus interlocutores com esse programa. E isso era possível pois a equipe era multidisciplinar. Houve uma preocupação em permitir aos alunos caminharem por diferentes aspectos que envolvem a produção e distribuição de energia, situando historicamente, conectando-as com as implicações ambientais e com o turismo demonstrando que os participantes puderam contribuir com seus saberes e competências específicos (engenharia civil e elétrica, turismo, informática).

Na avaliação da classe, observei que a professora de teatro não conseguiu, no protótipo, colocar a marca de sua competência. Solicitei da classe uma explicação e chegamos a conclusão de que não era de se estranhar, uma vez que dentro da visão tradicional da educação escolar, em que o saber é fragmentado, a produção de energia está mais diretamente ligada às atividades econômicas e sociais e, portanto, mais privilegiada do que as culturais. No entanto, a partir desse paradigma de comunicação educativa e de uma postura interdisciplinar que estávamos trabalhando, a própria equipe percebeu que haveria espaço para se ter alguma atividade em que a arte, em especial, o teatro, neste caso devido à competência dessa professora, poderia contribuir significativamente.

Embora durante a preparação do trabalho, as disciplinas técnicas tenham se imposto na configuração do trabalho, durante a apresentação para a classe, a questão foi levantada e na avaliação do grupo surgiu, novamente, provocando um debate sobre a importância das Artes e da História na formação integral do homem que não é só corpo e mente, que precisa alimentar seu espírito e exercitar suas emoções.

Uma outra equipe (AFD) apresentou o "design" de um programa multimídico sobre o Romantismo (Fig 5). Destinava-se tanto para o ensino presencial como a distância. Poderia ser utilizado tanto por alunos do Ensino Médio, como por alunos de Letras, de História, no Ensino Superior, para exploração do tema em espaços geográficos diversos (desenho com cores diferentes).
 
 

Dependendo da escolha, o navegador poderia fazer uma viagem diferente: indo, por exemplo, para a Europa, onde teria a opção de se aprofundar em literatura ou artes (Fig. 5 a) na Europa.

Ao entrar em Artes, a nova opção que se apresentava, era a pintura, podendo conhecer Delacroix e Goya (Fig. 5b) ou ao optar por música as opções eram Schubert, Beethoven, Tchaikosky ou Chopin.

Escolhendo Chopin (fig. 5c), tinha-se a opção de se conhecer sobre seu país (clicando sobre a bandeira) ou sobre a sua obra, clicando no nome Chopin. Nesse caso, uma fita de audiocassete tocava uma obra de Chopin.

Para apresentar e trabalhar com a classe, a equipe utilizou o recurso de hipermídia, com os multimeios disponíveis: tocador de audiocassete, dois retroprojetores e o quadro-negro (Fig. 6).

A navegação ainda era bastante linear, mas já se percebia uma possibilidade de escolha e de hipertextualidade construída através das transparências, desconectando o conceito de hipertexto da necessidade de se ter o computador.

Era exatamente, o que eu pretendia que eles tivessem construído como conceito. A tecnologia é meio para a otimização do conceito. O trabalho apresentou um certo grau de interação, demonstrou que os participantes tiveram certa compreensão dos conceitos estudados em relação à tecnologia e à educação, mas era ainda fortemente marcado por uma comunicação unidirecional de "transmissão de conhecimento", característica presente no relatório que acompanhou o programa. A afirmação "porque as escolas e os educadores que persistirem no modelo tradicional, transmissor, não serão capazes de formar o cidadão para o século XXI e serão substituídos pela multimídia" mostrou-me que a conclusão do trabalho, provavelmente, fora redigida pelo relator da equipe sem uma discussão entre todos mais aprofundada. Essa era a opinião individual de um dos integrantes. A exposição do trabalho e a interação com os demais alunos deixava clara a noção de multimídia como mediação na comunicação educativa interativa entre alunos e professor e entre alunos e alunos. Entretanto, o relatório mostrou que estava presente o pensar de apenas um dos participantes, faltando a colaboração dos outros. Pude inferir, contudo, que houve um trabalho colaborativo e que todos os elementos da equipe participaram do planejamento. As tarefas foram divididas entre os participantes, aproveitando a competência específica de cada um. Nas reuniões que aconteceram em sala de aula, percebi a integração do grupo, mas nem todos os elementos tinham o mesmo grau de colaboração. No relatório final do trabalho, pude perceber a individualidade de pelo menos um participante, pois sua marca era muito distinta no trabalho. Assim, na apresentação em sala de aula, também, a sua participação foi distoante da participação do resto da equipe.

Uma terceira equipe (MRSnSl) tinha como objetivo apresentar um anteprojeto de um software multimídico para fins educacionais abordando o tema A Ciência do Som, levando o usuário a aprofundar seus conhecimentos sobre o som. A partir das competências e saberes de cada participante, os tópicos Física, Cognição e Tecnologia se fizeram presentes.. Para a apresentação recursiva e hipertextual do ante-projeto com a participação dos colegas de classe, a equipe se utilizou, também, de multimeios: transparências com textos e ilustrações apresentadas no retro-projetor (Fig. 7), um videocassete sobre o assunto "Som" e um tocador de audiocassete. As transparências simulavam um programa hipermídico, através de uma rede de significados à escolha do aluno.

A tela inicial (Fig.8) apresentava três caminhos, para os alunos optarem: Cognição, Física e Tecnologia.

Se o aluno escolhesse Cognição, ele ia para a tela "Cognição do Som" e de acordo com seu interesse ou com o objetivo da pesquisa, ele poderia optar por Fisiologia ou Percepção. Ao optar por Percepção (Fig.9), o aluno poderia ter imagens, textos, jogos com áudio (na apresentação, ou disparavam o tocador de audiocassete, ou o projetor de slides ou ainda colocavam uma transparência com texto no retroprojetor) para desenvolver a percepção do som.

Figura 9 Percepção

A colaboração esteve presente não só na apresentação do trabalho, em que todos participaram e mostraram seu envolvimento. Pode-se apreender, que desde a concepção, havia a participação dos diversos saberes. As possibilidades de navegação oferecem acesso aos conteúdos de áreas do conhecimento diferentes, específicas de cada componente do grupo e até de outros grupos. A contribuição dos jogos para a percepção do som foi feita pela aluna, professora de teatro, que embora não fosse desse grupo, por ter uma grande experiência com jogos aplicados à educação, colaborou temporariamente, com o grupo, não só conseguindo-lhes material, como orientando-os na utilização dentro do projeto.

Durante a apresentação, pude perceber como os alunos resolveram os problemas causados pela falta de equipamentos e das condições básicas no ambiente para a apresentação, dando vez a que a criatividade se manifestasse. Os próprios alunos solicitaram no almoxarifado dois retro-projetores, o aparelho de áudio cassete, o aparelho de vídeo cassete e o televisor, mostrando iniciativa e colaboração na tomada de decisão. A equipe toda preparou os aparelhos e , na hora da apresentação, uns auxiliavam os outros na operacionalização dos aparelhos. Não percebi, em nenhum momento, a disputa, conflito ou intolerância entre os participantes; havia, antes, uma conjunção de esforços e um grau de intersubjetividade que se desenvolveu ao longo do período de preparação do trabalho (16/02).

Os próprios participantes comentaram, durante a avaliação oral, que as trocas interpessoais permitiram um aprofundamento nos conceitos já trabalhados (multimídia, hipermídia, hipertexto, comunicação educativa) e a conclusão de que o uso do programa de multimídia pode desenvolver as potencialidades cognitivas através de suas percepções sensoriais e as habilidades cognitivas (mesmo que não tenha sido desenvolvido no computador, mas com o uso de multimeios). Além disso, algumas apresentações foram videogravadas por um dos alunos para que pudessem não só documentar o trabalho, mas proceder uma videoscopia. Essas videogravações são as mesmas a que me refiro no capítulo III e que serviram de documentos para a reflexão deste trabalho.

Esta equipe ao realizar o trabalho final demonstrou não só a compreensão dos conceitos trabalhados das discussões a partir das leituras realizadas como a incorporação de algumas atitudes em relação ao trabalho conjunto e interdisciplinar. Esse trabalho tinha uma presença textual muito grande. O que surpreendeu aos colegas foi a capacidade que a equipe teve de trabalhá-lo hipertextualmente utilizando-se dos multimeios para simular a navegação hipermídica. Os alunos se valeram das mais diferentes mídias presentes na escola para construírem e apresentarem, colaborativamente, seu trabalho para interlocutores, não apenas espectadores, percebendo, então, que o processo comunicativo é muito semelhante ao processo educativo, dialógico e multidirecional.

O trabalho desta equipe se mostrou realmente uma produção coletiva colaborativa. Pude perceber que a equipe tinha objetivos muito claros, cada parte estava integrada ao todo, mais ainda, integrava-se às outras e caracterizava-se pela competência do responsável pela sua consecução, contudo, não era solta e desconhecida pelos demais. Houve uma eficiente interconexão na apresentação e pude inferir que cada um dos quatro participantes saiu mais enriquecido pelo trabalho desenvolvido em equipe, não só em relação ao conhecimento construído, mas também pelas atitudes desenvolvidas ou melhoradas, pela interação e integração conseguida durante o período de construção e o de apresentação do trabalho.

A avaliação da equipe considerou que seu trabalho "teve limitações baseadas na inexperiência do grupo, no curto tempo de elaboração e nos poucos recursos integrados" , mas que " o trabalho em equipe, a participação dos componentes, as trocas de idéias, conhecimentos e experiências nos trazem também pontos positivos que não poderiam ser esquecidos'.

As três últimas aulas foram dedicadas as apresentações dos ante-projetos pelas equipes. Após cada apresentação, toda a classe participava de uma avaliação tanto individual como da equipe toda. Essas apresentações aconteceram com a presença de quase todos os alunos, inclusive a última, no período de julho, em que muitos já tinham compromissos de férias com a família, mas perceberam a importância de sua presença e participação na apresentação das outras equipes: assim como o "feedback" dos outros alunos fora importante para cada um em cada apresentação, sentiam-se comprometidos a dar o seu feedback para os que ainda não haviam apresentado. Esta consciência foi ressaltada por um dos alunos na avaliação final, na última aula.

Enfatizo essa participação, pois a maioria dos alunos desenvolveu não só uma comunicação educativa, como também habilidades operacionais e atitudes de colaboração e participação ativa, de respeito pelo trabalho do outro. As apresentações dos trabalhos da maioria dos grupos não significou apenas o cumprimento de um requisito acadêmico. Esses alunos realizaram de fato uma construção coletiva conjunta e naquele semestre letivo, novo conhecimento foi agregado ao saber individual e do grupo.

No final desse primeiro curso, porém, na avaliação que os alunos fizeram para a instituição, ao lado de várias observações que me fizeram repensar alguns dos aspectos do curso para a turma seguinte, uma representação do ensino conservadora por parte do alunado chamou-me a atenção. Muitos dos alunos não se deram conta das mudanças que haviam incorporado, quer em relação às atitudes, ao se tornarem mais participantes, mais colaborativos e mais críticos quanto à qualidade dos materiais instrucionais e dos conteúdos trabalhados, quer em relação aos conceitos incorporados durante o curso e reclamavam que "faltou conteúdo", que tinham "pouca coisa escrita" e que se passou muito tempo "brincando com a tecnologia". Essa avaliação que, inicialmente, me surpreendeu, revelou que as crenças conservadoras no modelo de aluno passivo recebendo todo o conteúdo transmitido pelo professor através da linguagem verbal, ainda estavam muito arraigadas.

A partir dessa avaliação, percebi que a etapa de reflexão sobre a ação e leitura deveria ser repensada, assim, alterei minha prática incorporando os pontos que considerei relevantes e pertinentes e aplicando uma dinâmica que constava de quatro momentos distintos mas conectados: o expositivo que iniciava um novo trabalho, o momento de orientação no desenvolvimento de planejamento, estabelecimento de estratégias e rumos (geralmente com o grupo todo), seguido da pesquisa (investigação individual e em equipe) propriamente dita, depois a realização das tarefas, a apresentação dos resultados com o debate e o compartilhamento em equipes separadas e no grupo grande, voltando, finalmente, para o momento de síntese, de reflexão sobre todo o processo desenvolvido e o resultado alcançado (outra vez com todo o grupo). Devia ficar claro que cada unidade era como uma jornada que deveria ser trilhada em conjunto, com a participação e colaboração de todos para que ao seu final tivéssemos algo construído em comum.

Embora, sempre iniciasse de forma expositiva, procurava que cada um desse a sua contribuição e se sentisse responsável pelo que estávamos construindo em conjunto. Na maior parte do tempo, os alunos eram os construtores da ação e, eu, professora, uma espécie de referência a que eles se remetiam quando necessário. Na verdade, durante todo o curso, procurava explicitar para os alunos que proximidade/distância são conceitos que têm um significado cada vez mais relativo. A cada avaliação do nosso trabalho, em particular, ou do trabalho de todo o curso, reafirmávamos, os alunos e eu, a crença de que a proximidade é fruto de uma atitude aberta. A proximidade que tínhamos na sala de aula marcava positivamente o desenvolvimento de nosso trabalho. A ausência de alguns alunos, por motivos, geralmente de trabalho, era compensada pela comunicação extra-classe, através de correio-eletrônico (em 1996/1997, pouquíssimos alunos possuíam e-mail), através do telefone ou ainda em contatos pessoais entre si e comigo. Essa proximidade se caracterizava por uma atitude de respeito, tolerância e confiança que aumentava a responsabilidade de cada um em relação ao curso.

Com certeza, entre os alunos, houve os que não se enquadravam nesse perfil que acabo de descrever. Alunos que estavam fazendo o curso, simplesmente pelos créditos necessários para a obtenção do grau de Mestre. De qualquer forma, ou participavam de uma equipe de trabalho e aceitavam as regras e cumpriam-nas, ainda que por formalidade, ou acabavam por se constituir uma equipe, a parte, de indivíduos que não trabalhavam colaborativamente, executando o mínimo para a alcançarem tais créditos.

Com base nos resultados da primeira turma, e introduzi a utilização do mapa conceitual que a Profa. Dra. Maria Felisminda de Rezende Fusari usava no curso de Pós-Graduação, de modo que os alunos fossem criando um mapa de conceitos a partir dos diversos autores à medida que faziam suas leituras para ao final do curso construírem o seu próprio mapa conceitual. Nem todos os alunos construíram esses mapas. Algumas equipes construíram-no em conjunto, o que foi muito profícuo, pois estimulou um novo debate sobre os conceitos depois de os termos já estudados em classe.

A infra-estrutura tecnológica continuava precária no ano de 1997, entretanto, os alunos apresentaram seus primeiros trabalhos em equipe utilizando as chamadas "velhas tecnologias" trazendo seus próprios equipamentos e pesquisando como usá-las em sua prática docente de forma mais efetiva e eficiente. Esses trabalhos iniciais apresentaram resultados semelhantes aos da turma de 1996. Como trabalho de semestre, os alunos puderam desenvolver um ante-projeto individual de pesquisa. Não realizei com eles a segunda etapa que desenvolvida com a turma de 1996 na criação de um projeto conjunto. Limitaram-se a desenvolver cada um o seu projeto de pesquisa e apresentá-lo à classe de modo a ter contribuições que os permitissem aperfeiçoar o projeto. O trabalho se desenvolveu mais individualmente e a ação colaborativa era mais restrita ao desenvolvimentos de diferentes atividades na sala de aula. Ã medida que apresentavam suas propostas de projetos, recebiam comentários e sugestões dos colegas. Houve um menor envolvimento do que aquele alcançado com os projetos coletivos da turma de 1996. Inclusive, as últimas apresentações já não tinham todos os alunos participando. O direcionismo e a orientação dada para a turma de 1996 cedeu o lugar a uma autonomia maior para os alunos e os resultados não foram os esperados. Ao final da turma de 1997, conclui que os alunos não estavam preparados ainda para agir colaborativamente e produzir em conjunto sem uma direção e uma orientação mais seletiva. Apenas alguns alunos trabalhavam pensando também no compartilhamento de conhecimento e de experiências e produziam

Com os novos conhecimentos construídos com a segunda turma, de 1997, a terceira turma, em 1998, iniciou-se em um momento em que as instituições escolares já estavam incorporando, em certa medida, os computadores na escola. A surpresa e a resistência já não eram as mesmas da primeiras turmas, mas a prática de ensino tradicional e a falta de familiaridade no uso das novas tecnologias de comunicação na prática escolar não eram muito diferentes. Os questionários reforçavam a constatação de que a educação e a comunicação eram ainda entendidas por muitos professores como processos de transmissão de informação unidirecional.

As turmas de 1996 e de 1997, foram bastante semelhantes no tanto em relaçào à postura como em relação à manipulação dos multimeios. Na turma de 1998, havia um maior número de alunos que já tinham se familiarizado com as novas tecnologias, porém a porcentagem de alunos que integravam essa tecnologias em seu cotidiano com uma prática educacional interativa e comunicacional era muito menor. Ao contrário das turmas de 1996 e 1997, a de 1998 tinha uma divisão nítida de três grupos: o grupo A, formado por docentes da instituição, que estavam fazendo o curso apenas para a obtenção de créditos, o grupo B, formado por docentes da casa interessados em pesquisar, construir um novo conhecimento, e alterar sua prática docente, e o grupo C, formado por professores de outras instituições, dividia-se em dois sub-grupos, C1, os que já vivenciavam uma prática de construção colaborativa e se interessavam com a pesquisa e a melhoria da docência e C2, os alunos que trabalhavam bem individualmente, resignados na prática docente tradicional. Nessa turma de 1998, a professora de Metodologia da Pesquisa e eu decidimos que teríamos um só trabalho de semestre que seria avaliado segundo os diferentes objetivos de cada um dos nossos cursos. Pretendíamos, assim, mostrar aos alunos uma ação colaborativa entre professores de disciplinas diversas interessados na construção de um conhecimento mais global e significativo pelos alunos do Mestrado. De modo que, além das aulas que os grupos deveriam preparar ao longo do semestre, lhes solicitamos desenhar a proposta de um ante-projeto individual referente ao que pretendiam desenvolver como pesquisa de mestrado com conexão com o tema Educação e Tecnologia. Novamente, as equipes A, B e C tiveram atitudes e, consequentemente, produções muito diferentes.

Na primeira fase de apresentações, o grupo A apresentou uma aula cujas atividades individuais foram justapostas. O tema era comum, mas percebi claramente que cada um fizera a sua parte isoladamente. Encontraram-se, ali durante a aula e decidiram o que ia ser apresentado primeiro, não por relevância ou por qualquer outro critério mais significativo, mas pela escolha de quem queria se apresentar primeiro. As justaposições foram tipicamente tradicionais de uma comunicação unidirecional que considerava o receptor ignorante do tema cuja informação estava recebendo, passivamente, de um "expert" no assunto. Todos eram professores, tinham prática de sala de aula, e o que a classe pode constatar é que estavam exatamente reproduzindo a sua prática de fato. A avaliação de alguns de seus pares foi contundente. Foi aceita e considerada por alguns dos elementos da equipe, mas foi rejeitada por outros que mantiveram a mesma postura nas futuras apresentações e mesmo em trabalhos na outra disciplina que participaram comigo no segundo semestre letivo daquele ano. Em uma outra equipe, um dos seus integrantes tratou os alunos, simulados por seus colegas, como se fossem, além de ignorantes , desinteressados pelo tema, com uma atitude de desrespeito para com os mesmos, isto é, uma postura cínica e sarcástica. Inicialmente, deduzi que era uma tática para provocar uma discussão sobre esse tipo de professor. Realmente, a discussão foi suscitada, mas a postura era de fato a que o professor tinha com seus alunos em suas classes. Ainda assim, essa participação foi positiva, no sentido de trazer para o debate o que significa não colaborar, não participar ativamente, não se ter responsabilidade em relação ao grupo que pertence, quer como aluno, quer como professor.

Por outro lado, houve trabalhos apresentados por equipes formadas por elementos do grupo B e do sub-grupo C1 que os desenvolveram conjuntamente, demonstrando que a ação colaborativa produz resultados significativos, demonstrando as atitudes e as habilidades de uns sendo incorporadas ou desenvolvidas por outros.

A equipe LPG desenvolveu um "produto" multimídico que teve como suporte o CD-ROM e foi apresentado para a classe usando a projeção a partir do computador, utilizaram assim um equipamento mais sofisticado (embora único em toda a universidade). Nesse programa, feito pelos três participantes, foi flagrante a competência de uma aluna no uso da informática. Ela transferiu para seus colegas parte do seu conhecimento, desenvolvendo neles alguma familiaridade com o computador que até então usavam apenas como máquina de escrever, o que lhes permitiu a elaboração de uma apresentação com texto, som e imagem integrados. De outro aluno, houve a contribuição de uma visão mais empresarial de formação de recursos humanos que vinha enriquecer a abordagem educacional de formação de professores, do terceiro participante, estava presente a capacidade de organização, de aglutinação e de síntese do trabalho. Percebi, durante o desenvolvimento do trabalho, ao longo daquele bimestre, a perfeita integração dos participantes da equipe, o compartilhamento, o respeito à individualidade que cada um tinha em relação ao outro. E o resultado foi um programa que integrava de forma multimídica, os conceitos principais trabalhados durante aquele semestre. Extrapolavam o conceito de multimídia e incorporavam, no seu trabalho, o conceito de hipermídia.

Introduzi nesta turma uma prática diferente, que era a de dividir a classe em equipes de trabalho durante a aula, dar-lhes algumas questões comuns a todas as equipes e com perspectivas diferentes para cada uma. Deviam discuti-las e depois trazer suas conclusões para a classe toda. Para esse grupo, os objetivos do trabalho em equipe em sala de aula eram por um lado aumentar o conhecimento individual dentro do assunto escolhido e de outro lado, contribuir com a parte que fora atribuída a cada grupo para a construção, da classe toda, de um novo conhecimento sobre o assunto em estudo. Novamente, pude observar que aquela configuração de grupos A, B e C se repetia. No grupo A, por exemplo, um ou dois alunos ficavam respondendo as perguntas por escrito, sem discussão, sem reflexão, enquanto outros saíam da sala para atividades não relacionadas com o nosso curso. No grupo C1, o debate era intenso e as conclusões, geralmente, eram instigantes de um novo debate com a classe toda. Ao observar o trabalho das equipes durante a aula, era fácil constatar o grau de participação, colaboração e contribuição para novos conhecimentos. Na verdade, ao final do semestre, os resultados da avaliação continua e final se aproximavam. Aqueles que participaram ativamente durante todo o semestre foram produtivos, já os que não participavam, eram individualistas e cumpriam o mínimo solicitado, tiveram o mínimo de produtividade necessária para conseguirem os créditos necessários.

As diferentes tecnologias de comunicação (desde o quadro de giz ao computador com "data-show") foram utilizadas pelas diversas equipes. Mas a forma de utilização foi significativamente diferente.

As equipes que trabalharam colaborativamente integraram as diversas mídias de forma que a apresentação das redes de significados que haviam construído com a mediação da tecnologia contribuísse com um novo conhecimento para os outros alunos., Utilizaram o retro-projetor, quadro de giz, tocador de audiocassete e de videocassete, projetor de slides, teatro para desenvolver a rede na sala de aula ou integraram diferentes linguagens, A equipe LPG, a que já me referi, anteriormente, utilizou o computador de forma multimídica. Colocaram o resultado de sua pesquisa em um CD-ROM que foi apresentado à classe com uma explicação do processo pelo qual aquele produto foi construído (Figuras 1, 2 e 3). Dessa feita, contribuíram o não só com um produto, mas com a explicitação do processo de desenvolvimento.

O título do Programa "Multimídia e Comunicação Educativa" apresentava uma visão geral do que os alunos tinham trabalhado no curso. Dessa forma, na primeira tela, os alunos apresentaram um Menu que permite várias entradas para diferentes percurso (Fig. 10).

O interessado pode entrar pela definição de Educação, pelos conceitos, pelos alicerces de Educação ou a partir de autores que foram lidos durante o curso. Uma vez escolhido o autor (Fig. 11), por exemplo, Paulo Freire tem-se algumas idéias sobre educação.

Se clicar sobre "Biografia", vai para a tela com informações sobre a vida do autor (Fig. 11a.

Dessa tela, pode voltar à tela anterior, ir para o menu ou clicar em "Bibliografia". Nessa tela (Fig. 11b), têm-se algumas de suas obras e da volta- se ao Menu principal onde  poderá clicar o "botão" alicerces e terá acesso aos Alicerces da Educação da UNICEF (Fig. 4).

Se, ao invés, escolher Escola Pública, verá a fotografia do prédio da Secretária de Educação de São Paulo. Ao clicar sobre o ícone do alto falante, pode-se ouvir o burburinho de uma escola da rede pública. Sempre há a opção de voltar ou ir para o Menu principal.

A equipe que construiu esse programa não se limitou a produzir um produto em linguagem digital, elaborou também um pequeno libreto impresso com todas as imagens e textos contidos no CD-ROM.

Na avaliação dos trabalhos apresentados, pudemos, alunos e eu, constatar que as tecnologias otimizaram os esforços dos participantes que trabalharam dentro de um processo colaborativo, em que cada integrante contribuiu significativamente para a consecução do produto. Constatamos, também pelas suas explicações, que foram vencendo obstáculos, resolvendo problemas e tomando decisões em consenso. Essa equipe continuou com mesmos alunos no semestre seguinte na disciplina de Tecnologias Interativas, com cujo professor, eu desenvolvia um trabalho colaborativo. Nosso planejamento era realizado em conjunto de modo que quando ele recebesse os alunos para trabalhar com a operacionalidade da tecnologia aplicada à Educação, estes já teriam incorporado (ou pelo menos conhecido) os conceitos básicos de multimídia, hipertexto, hipermídia, navegação, etc. Nessa disciplina, esses alunos desenvolveram um excelente programa em hipermídia, continuando a realizar o trabalho colaborativo iniciado no primeiro semestre agora enriquecidos com a competência tecnológica desenvolvida sob a orientação do professor de Tecnologias Interativas (Fig. 14).

Nesse ano de 1998, o aluno ACM foi convidado a trabalhar como professor no curso de Pedagogia dessa instituição e desenvolveu, com suas alunas, técnicas e estratégias semelhantes à que desenvolvemos na disciplina de Multimídia e Comunicação Educativa, em debates e oficinas para a familiarização com as novas tecnologias de comunicação construindo redes de significados e hipertextos. Aprofundou a comunicação educativa e procurou alterar o quadro de reprodução, no magistério, da pedagogia de transmissão unidirecional que considera o aluno como tabula rasa. Apresentou a elas os resultados de sua pesquisa que resultou sua dissertação de Mestrado em que desenvolveu uma parceria com professores do Ensino Fundamental no desenvolvimento de um programa interdisciplinar e e sendo meu orientando, mantinha-me informada sobre esses trabalhos e seus resultados. A aluna MS, fonoaudióloga, também minha orientanda desenvolveu um programa videográfico que aplicou a dois grupos de professoras da rede pública em "um trabalho de caráter preventivo, que tem por objetivo desenvolver um instrumento de auxílio a professores de alfabetização que tenham dúvidas quanto à detecção e orientação de alunos que apresentem trocas grafêmicas". Na realização do vídeo estiveram presentes muitos dos conceitos, atitudes e habilidades desenvolvidas nas disciplinas sobre tecnologia.

O aluno-administrador escolar F que pouco se interessava por educação a distância, passou a considerar seu projeto nessa área e, usou a telemática para experienciar a educação a distância, matriculando-se em dois cursos, incentivando outros colegas a se inscreverem nos mesmos cursos para poder avaliá-los e transformou essa experiência em seu objeto de dissertação. Não só isso, mas usando a telemática para fazer o levantamento bibliográfico, consulta de bancos de dados e discussão com especialistas em educação a distância. E esse despertar e agir ocorreu no curto espaço de tempo de seis meses (outubro de 98 a março de 99).

O aluno-professor M não se limitou a familiarizar-se com as novas tecnologias de comunicação e com a comunicação educativa nas duas disciplinas que usavam esta metodologia; foi mais além e aprofundou-se e desenvolveu um programa no computador que permite ao professor personalizar o seu software a cada turma nova e ao aluno incorporar sua contribuição ao software, disponibilizando-o, aos seus colegas em rede local ou telematicamente, através da Internet.

Ainda em 1998, no mês de novembro, o Prof. Dr. Romero Tori, da Escola Politécnica da USP, que ensinava nesse mesmo programa de Mestrado, e eu, a pedido da coordenadora do Mestrado, Profa. Dra. Maria do Socorro Taurino Brito, organizamos um seminário para os alunos sobre Educação a Distância, em colaboração com especialistas doutoranda Dominique Monolescu, brasileira, e sua orientadora Dra. Catherine Schifter, diretora do programa "On-Line Learning", da Temple University e Profa. Ivy Merriot, coordenadora do Polytechnic institute of Montana, que eu já havia convidado para participar do FLUREC, Forum Latino Americanos de Redes de Comunicações e Educação, em São Paulo.

Utilizamo-nos do correio eletrônico (Mensagem 1, 2, 3, 4) para planejarmos, todos em conjunto, uma videoconferência através da Internet. Com base em experiências anteriores mal-sucedidas, sugeri que tanto as especialistas Monolescu e Schifter do Temple University, quanto Merriot, de Montana Polytechnic Institute preparassem um vídeo sobre os seus programas de aprendizagem "On-line" e nos enviassem, por correio regular. Assim, mesmo que a transmissão da videoconferência falhasse, teríamos o vídeo para mostrar para os alunos, levantaríamos questões e faríamos o contato ou por "chat" (conversa eletrônica) ou por correio eletrônico.
 

Trocamos várias mensagens desde setembro até as vésperas do seminário na universidade para acertarmos todos os detalhes. Sempre informava meus alunos, durante as aulas, para que acompanhassem o processo de preparação de um seminário como a utilização da telemática não só no momento da teleconferência, mas também no planejamento e na preparação. Ao mesmo tempo poderiam perceber como funcionava uma ação colaborativa temporária a distância (Filadélfia, Montana, São Paulo).
 

O seminário só pode acontecer no dia 27/11/1998. Infelizmente, precisou ser adiado e, como pode se observar nas mensagens, as especialistas não estavam disponíveis nesse dia em suas instituições. Mas, contamos com a colaboração da Profa. Monolescu, que se comunicou conosco através do seu computador em seu apartamento na Filadélfia e realizamos, em parte, a teleconferência. A linha de acesso da universidade à Internet, em São Paulo, era de apenas 64 kbs - muito lenta para transmissão de imagem e voz – por isso na noite anterior, ao fazer o teste de comunicação com a Filadélfia, utilizei o meu acesso particular via linha telefônica, na universidade, e o programa Netmeeting (Mensagem 4). Conseguimos receber imagens em movimento e a voz da Profa. Monolescu.
 
 

Entretanto, na manhã do dia 27, houve problemas de comunicação (inclusive a câmara da Profa. Monolescu teve uma pane). Tínhamos como convidada presente, a Profa. Dra. Marilene Santana Santos Garcia, coordenadora do programa Moda On-Line, em uma outra instituição de Ensino Superior de São Paulo, solicitamos que ela fizesse a sua apresentação e ao final, os alunos questionaram-na sobre o programa brasileiro.

Em seguida, apresentamos o vídeo com a audiogravação em português para os alunos e solicitamos que eles escrevessem as perguntas para a Profa. Monolescu - como já havíamos recebido o vídeo do programa "Learning On-line" a tempo para que eu pudesse traduzi-lo, uma vez que a entrevista com a Dra. Schifter estava em inglês (anexo 4), Ainda na parte da manhã, acessamos via Internet a página do programa "Learning On-line" (Fig. 16) para que os alunos a conhecessem.

Na parte da tarde, utilizamos o provedor da universidade para acessar a Profa. Monolescu, na Filadélfia. Recebemos imagens quase que estáticas e não recebemos a voz.

Dra Catherine Schifter e Prof. Dominique Monolescu (Temple University, Filadélfia)

Comunicamo-nos, através da tela do Netmeeting, um programa de comunicação que permite que se envie a mensagem e se receba a resposta on-line, com a Profa. Monolescu, que respondeu a algumas perguntas e se ofereceu para responder outras via correio eletrônico.

O videocassete do programa Montana Polytechnic Institute chegou na semana seguinte ao seminário e foi apresentado para meus alunos, em horário normal de aula. Contudo, no seminário, eu já havia preparado o acesso às páginas do programa de "Montana Polytechnic On-line", assim os alunos puderam conhecer o programa e levantar algumas questões sobre o tema.

Pudemos experienciar com os alunos e outros especialistas, alguma das mídias que os programas apresentados utilizam como mediadores da Educação a Distância . Os alunos não ouviram e viram apenas falar das tecnologias. Eles puderam vivenciá-las, com todos os obstáculos e dificuldades que acontecem na realidade, mas que, em geral, não são reportados com os resultados.

Tanto os alunos que trabalharam com os multimeios integrados quanto os que trabalharam com a multimídia gerenciada pelo computador, fizeram-no de forma producente porque já havia uma relação de cooperação e de ação colaborativa permeando as inter-relações pessoais e um objetivo comum a ser alcançado. Percebi que foram construídas redes de significados e que, embora bastante simples, a hipermídia fora desenvolvida segundo a definição de MACHADO¹ (1997: 146), propiciando uma interação comunicativa.

Nas equipes que não apresentavam esse mesmo espírito e cujo trabalho era a justaposição de tarefas cumpridas ou incompletas, a utilização dos multimeios ou da multimídia no computador demonstrava a reprodução de uma ação individual, de comunicação uni-direcional que atinge um receptor passivo. De modo que não foram utilizadas as propriedades tecnológicas que estimulam a intuição, a integração e a interação dos interlocutores, características essenciais da multimídia (CHAVES,1991).

No primeiro semestre de 1999, dez dos alunos da turma de 1998 optaram por fazer a disciplina Redes de Comunicações em Processos Educacionais (RCPE) (anexo 3c) que eu ministrava nesse curso de Mestrado.

Optei por analisar este grupo também, pois, tanto as tecnologias de comunicação como o trabalho em equipe são fundamentais para o resultado eficiente do processo de ensino e aprendizagem nessa disciplina e esses alunos já haviam trabalhado comigo no primeiro semestre de 1998.

O curso fora planejado para ser realizado em um centro de multimídia com acesso à Internet, mas, por problemas de planejamento da construção do Centro, terminamos o semestre letivo tendo aulas em uma sala de aula tradicional com quadro de giz e carteiras universitárias. A parte teórica foi bem trabalhada em atividades individuais e em equipe, da mesma forma como nas disciplinas anteriores. As leituras designadas como parte do conteúdo que esses alunos deveriam usar em uma comunicação colaborativa entre si também seriam base para a elaboração de ensaios individuais. Como o número de alunos era pequeno, decidimos elaborar em conjunto uma "home page" do curso como atividade colaborativa em equipe. Não seríamos alunos e professor, mas um coordenador de projetos com sua equipe de trabalho. Cada aluno deveria desenhar a sua própria tela, com os recursos tradicionais de lápis e papel, para ter idéia do que desejava ver publicado na WWW. A classe discutiu cada ‘desenho" apresentado - nem todos, fizeram seu desenho no papel, alguns já o fizeram no computador e outros nem o fizeram - e com a ajuda de uma das alunas, analista de sistema, as telas foram tomando corpo. As telas foram integradas compondo a "home page" da disciplina e tinham como parte do seu conteúdo o resultado das leituras indicadas. As comunicações entre os alunos se realizavam por correio eletrônico, telefone ou fax. O Centro de Gerenciamento da Internet da instituição não proveu endereços eletrônicos para os alunos e as condições de acesso à Internet no laboratório de multimídia junto à biblioteca eram muito precários. Como não podíamos realizar nossas atividades nesse laboratório e os alunos que não tinham acesso por provedor privado não podiam acessar a Internet na Universidade, usavam o fax e o telefone para se comunicarem fora da instituição. Dos dez alunos iniciais, um apenas parecia apenas estar cumprindo o necessário para obter os créditos necessários como requisito acadêmico e desistiu na metade do semestre letivo. Uma aluna, que chegava sempre ao final da aula sem as atividades solicitadas realizadas, apresentou toda a produção solicitada no final do semestre. Os outros oito alunos alternavam presença e ausência devido aos seus diversos compromissos, mas mantiveram um trabalho colaborativo comunicando-se comigo, coordenadora do projeto, e com seus colegas, seja por correio eletrônico, seja por fax ou por telefone. Realizaram as suas contribuições nas discussões em mini-grupos durante as aulas e os desenhos de suas telas para a home-page. Era fundamental que um trabalho em rede se organizasse uma vez que esse era o tema da disciplina.

Organizamos uma lista de discussão do grupo, de modo que quando mandávamos uma mensagem para um dos participantes dessa disciplina, todos a recebiam também. Assim, os que tinham acesso à Internet facilmente poderiam receber e enviar mensagens tanto sobre o conteúdo quanto sobre as atividades da disciplina. Apenas um aluno não tinha acesso algum à Internet. Um de seus colegas imprimia as mensagens e as encaminhava a ele por fax ou quando se encontravam pessoalmente. Durante o curso, eu havia programado videoconferências e "chats" com alunos e especialistas de outras universidades como havíamos já organizado, de maneira experimental, em 1998. Mas a falta de infra-estrutura adequada obrigou-me a apenas debater teoricamente com os alunos as vantagens e desvantagens dessas mediações. Durante as discussões teóricas, pudemos, ainda, levantar diferentes problemas em torno da educação nesta sociedade de final de século, as contradições e os paradoxos que aconteceram não só em nosso curso mas na educação em geral. Os alunos que possuíam computador e acesso à Internet em suas casas ou no local de trabalho contribuíram de maneira ótima para a realização do trabalho. A troca de mensagens via e-mail agilizou o trabalho da classe, pois não era necessário esperar a semana seguinte para darmos continuidade ao trabalho (Mensagem 5).
 

Uma "Home-page" foi criada pela equipe (alunos e professora) da disciplina Redes de Comunicação e Processos Educacionais. A página foi sendo elaborada pelos alunos com a minha coordenação, mas só realmente se desenvolveu após a publicação das primeiras telas (Fig. 19, 20 e 21). Uma das alunas solicitou-me que lhe devolvesse o que ela havia me entregue. Disse-me que "estava muito pobre para ser publicado" e devolveu-me um produto melhor pensado e melhor acabado. Todos os alunos passaram a se preocupar com o que seria apresentado com a sua assinatura, uma vez que estaria disponível na WWW para todo o mundo. Isso veio comprovar a minha crença de que o aluno se preocupa mais com a qualidade de conteúdo e de forma se sua produção for comunicada, publicada para a comunidade ao invés de ir para o fundo do armário do professor.

A página continuou ser alterada por muito tempo depois de sua publicação com as minhas revisões e com as contribuições que vinham dos alunos (Figura 20).

A publicação da home-page também foi outra questão a ser resolvida particularmente por esta professora e pelos alunos devido às características próprias de acesso aos recursos da Internet naquela instituição (Mensagem 6) que dificultava a publicação de qualquer material produzido pelos alunos na WWW.
 
 

Através do correio eletrônico, eu comunicava aos alunos as alterações e orientava-os quanto à formatação dos conteúdos que eles preparavam para serem vinculados à página inicial (home-page) (Mensagem 7).
 
 

A avaliação final dos alunos sobre as nossas atividades durante esse curso foram bastante objetivas. Indicou alguns problemas, como a falta de infra-estrutura adequada disponível na própria instituição mas enfatizaram as relações interpessoais e o trabalha que se desenvolveu durante o primeiro semestre de 1999 .

4.2 Com Alunas do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu

Fui convidada a organizar um curso de Pós-Graduação Lato Sensu na área de Educação cujo diferencial deveria ser a integração das tecnologias de comunicação na prática pedagógica. Assim foi que organizei o curso Tecnologias de Comunicação na Educação, para a Universidade Santa Cecília de Santos. O objetivo principal seria pesquisar como as tecnologias de comunicação pode apoiar e mediar a construção de conhecimento no processo de ensino-aprendizagem. Além disso o curso deveria orientar os professores como e onde desenvolver o conhecimento técnico para a aplicação das tecnologias disponíveis na escola bem como orientar e atualizar profissionais de educação em relação aos novos setores do desenvolvimento tecnológico na área de ensino-aprendizagem e ampliar a visão das técnicas de ensino-aprendizagem englobando as diversas formas de inteligência em articulação com a tecnologia educacional.

O curso foi ministrado em seis módulos: Filosofia e Tecnologia, Metodologia do Ensino Superior, Introdução à Tecnologia na Educação, Metodologia de Pesquisa e Orientação para Monografia, Integração das Tecnologias no Processo de Ensino-Aprendizagem e Avaliação no Processo de Ensino-Aprendizagem Mediado pela Tecnologia. Fiquei responsável pelo módulo Filosofia e Tecnologia e pela coordenação do curso,

O contato com os professores que se responsabilizaram pelos demais módulos e com as alunas tanto no início quanto ao longo do curso permitiu que o curso tivesse uma linha definida de desenvolvimento. Ainda que as abordagens dos professores não fossem a mesma, houve uma integração para um todo coeso e significativo. Na medida do possível, desenvolvemos uma ação colaborativa do início ao final do curso, cada um participando integradamente com o outro no momento adequado.

O módulo de Filosofia e Tecnologia (anexo 3c) tratava do estudo das transformações que provocam um novo modo de ser, de se relacionar e de se perceber sob a influência das tecnologias de informação e de comunicação. Seus objetivos eram pesquisar sobre o impacto das tecnologias nas relações entre os homens, entre o homem e a máquina e na sua percepção de si mesmo, entender conceitos como telepresença, realidade virtual, ciberespaço, e refletir como essas transformações afetam a sociedade e provocam o surgimento de um novo homem.

Foi indicada uma bibliografia a ser consultada (anexo 3c) e boa parte do curso foi desenvolvida a partir da discussão de textos de LÉVY(1992 e 1995), de POSTMAN (1995), KERCKHOVE (1996), SANTAELLA (1996).

As aulas eram ministradas em um laboratório de multimídia com acesso à Internet e possibilidade de projeção em tela. Quando necessário dispunhamos de tocador de audio e de vídeo, além de retro-projetor.

Em paralelo, as alunas estavam tendo o módulo "Introdução à Tecnologia", também no laboratório de multimídia, onde elas aprendiam e usavam programas de processador de texto, de apresentação, usavam o vídeo, o retro-projetor. Nesse módulo, a maioria se iniciou como internauta em um treinamento de acesso à Internet. Aos poucos o professor desse módulo e eu começamos a trabalhar integradamente, pois tínhamos o objetivo de fazê-las usar a tecnologia como mediadora das relações pessoais, do acesso e distribuição do conhecimento, bem como meio de expressão de uma criação individual ou coletiva das alunas. Dessa forma, o que era aprendido no módulo de Introdução à Tecnologia era aplicado no módulo Filosofia e Tecnologia e os conceitos (tecnologia, educação, hipertexto, hipermídia, redes) desenvolvidos neste módulo embasavam a parte prática daquele.

A preparação dos seminários pelas alunas envolveu consultas sobre os temas na Internet e a construção dos materiais com software de apresentação. As alunas integraram o uso de aparelhos de fita cassete e de videocassete bem como do retro-projetor e do flip-chart. As alunas passaram a se comunicar entre si e comigo durante a semana sempre que alguma descoberta ou dúvida sobre o que foi trabalhado nas aulas aparecia.

Ao final do curso, todas as alunas haviam "desenhado" suas "home pages", com lápis e papel. Algumas implementaram o projeto com o software de apresentação que segue uma metáfora mais linear, disponibilizado com programa básico em quase todos computadores. Outras, tendo acesso à possibilidade da edição de páginas na WWW, conseguiram construí-las de fato, com metáforas e hipertexto, a partir do que se discutiu no curso

O trabalho coletivo e colaborativo tem sido uma constante. Além disso, muitas alunas levaram para a sua prática na sala de professores e na sala de aula de suas escolas as atividades, técnicas e abordagens desenvolvidas durante o curso adaptando-as aos seus contextos e disponibilizando orientação a seus alunos na rede local em suas escolas ou telematicamente, pela Internet (Figuras 24 e 25, 26 e 27).
 
 

As alunas demonstraram que tendo objetivos bem definidos, infra-estrutura adequada, estímulo e acompanhamento são capazes de serem criativos e trabalharem com entusiasmo e comprometimento ainda que não dominem completamente a tecnologia (Fig.26 e 27).

Algumas alunas não só construíram vínculos que orientavam e abriam novos caminhos para seus alunos como também vínculos para serem explorados por colegas professores(as) (Fig. 30).

O que tenho percebido, neste e em outros cursos que tenho ministrado, é um crescimento de interesse e mesmo de auto-estima dos alunos à medida que percebem sua produção sendo avaliada par e passo ao seu desenvolvimento. Eles incorporam os comentários corretivos, alteram a produção quando necessário ou argumentam consistentemente quanto à manutenção dos elementos comentados.

A telemática permite que o professor responda a seus alunos com o imediatismo necessário para a continuidade do projeto em um percurso com entusiasmo e satisfação e que eles se comuniquem entre si enriquecendo-se mutuamente com os comentários e sugestões recíprocas. Por exemplo, uma aluna desenhou sua página de modo que ela pudesse lhe oferecer uma interatividade com quem a acessasse. Num primeiro momento, de desenho e criação de página, ela estava testando a possibilidade de interação através de formulários. Com os seus colegas de classe, discutiu como poderia ser implementada para vir a ser usada por seus alunos ou para uma interação entre seus pares.

Para nós, professores, o processo é enriquecedor, é instigante, pois cada aluno é um universo diferente e quando somos solicitados, como consultor, a cada instante que o aluno precisa de uma orientação ou para saber nossa opinião, o aluno passa a nos perceber como colaborador e a ver o seu próprio projeto como algo de interesse e de proveito par o projeto coletivo mais amplo. À medida que o aluno se vê instigado a produzir como ser competente, estimula-se, busca se superar, acaba por incorporar esse tipo de atitude e, sendo professor ele também, a instigar e estimular seus alunos, criando uma cadeia de motivação.

Quando nós, professores, avaliamos o trabalho desses alunos- e lhes devolvemos nossos comentários, os alunos se motivam ainda mais e prosseguem no seus trabalho constituindo um círculo-construtivo de produção, comentário, avaliação, mais e melhor produção, avaliação, comentário, assim por diante.