Livro Virtual Pedagogia em Debate: Desafios contemporâneos Evelcy Monteiro Machado Iolanda Bueno de Camargo Cortelazzo (Organizadoras) UTP Curitiba PR 2003 |
| Ficha Técnica Organização Evelcy Monteiro Machado e Iolanda Bueno de Camargo Cortelazzo Edição Técnica Iolanda Bueno de Camargo Cortelazzo e Evelcy Monteiro Machado Livro Digital Meio de Publicação: digital página http://www.utp.br/mestradoemeducacao/peddc.html Disponibilizado em novembro de 2003 Catalogação na fonte: Biblioteca “Sydnei Antonio Rangel Santos” Universidade Tuiuti do Paraná 
2 |
| SUMÁRIO |
||
| Ficha Técnica |
02 |
|
| Apresentação |
04 |
|
Carlos
Alves Rocha |
As novas tecnologias
na formação do pedagogo: contingência de uma nova era ou modismo? |
05 |
|
Daniella
Lisboa |
Alfabetização de
Jovens e Adultos através de software: um estudo do Projeto Luz das
Letras |
22 |
|
Evelcy Monteiro
Machado e
Iolanda
B. C. Cortelazzo |
Formação Continuada
da Educação Superior: desafios do Livro Virtual |
34 |
|
Evelcy
Monteiro Machado e
Larissa Monteiro
Machado |
Gestão Educacional:
discutindo inveja nas organizações |
48 |
|
Fabiana
Andrea Barbosa
|
Formação de professores:
uma história de descaso e dificuldades |
61 |
|
Gilmar
Dias
|
A dimensão política do projeto político-pedagógico:
rumo à autonomia política e pedagógica da escola pública |
74 |
|
Iolanda
B. C. Cortelazzo
|
Formação de Professores
em Didática para a Educação a Distância na Educação Superior |
86 |
|
Joelma Zambão Estevam e
Josélia
Schwanka Salomé
|
O ensino da arte
e a superação do apartheid cultural |
97 |
|
Josiane
Gonçalves Santos
|
Ciclos de Aprendizagem:
As duas faces da política educacional municipal |
107 |
|
Josimary
Morastoni e
Marlei
G. da Silva Malinoski
|
Do projeto político
pedagógico para um projeto político e pedagógico: um contrato entre
gestores, professores e aluno |
117 |
|
Márcia
Silva Di Palma
|
O Uso das Tecnologias da Informação
e da Comunicação na Formação Inicial do Pedagogo |
128 |
|
Maria
Antonia de Souza
|
Pedagogia e Pesquisa: experiências
e inquietações |
138 |
|
Maria
Auxiliadora Cavazotti
|
Alfabetização: Da Cartilha de Comênio
ao letramento |
151 |
|
Maria
de Lourdes de Almeida
|
Universidade Pública e Iniciativa
Privada: uma discussão para além do Mercado |
159 |
|
Maria Leticia Vianna
|
Que cores as crianças usam em seus
desenhos, quando e por quê? um estudo teórico-prático-poético da
teoria Luquet |
171 |
|
Maristela Sobral Cortinhas
|
Inclusão/Exclusão na Infância |
207 |
|
Paulo Roberto Neves Pereira
|
A reeducação do adulto no trabalho |
222 |
|
Vilma Fernandes Neves
|
Aprender, ensinar segundo os fundamentos
pedagógicos dos Parâmetros Curriculares Nacionais: uma proposta
aplicável? |
244 |
3 |
Apesar de vivermos num mundo cercado pelas mais diversas formas de tecnologias e informações oriundas dos mais diversos meios de comunicação, há uma grande dificuldade de assimilação, ou melhor, de harmonização de todo este avanço tecnológico pela sociedade, em especial, pela população de baixa renda que, raramente tem acesso a estas modernidades.A presente pesquisa analisa a experiência realizada com o Projeto Luz das Letras, ao longo de um ano, demonstrando os principais fatores que distanciaram-no de sua principal proposta que gira em torno da inclusão social e digital, acreditando na sensibilidade solidária das organizações vinculadas as competências profissionais e técnicas, descobrindo a forma de se aprender e produzir com os multimeios tecnológicos e a partir deles. O objetivo geral ficou sendo encontrar subsídios que comprovassem a falta de eficácia deste método de alfabetização no que se refere aos princípios didáticos-pedagógicos, levando-o a extinção em pouco mais de dois anos de funcionamento. E aí veio o grande questionamento: como realizar essa pesquisa? Escolhemos por metodologia de construção da investigação, a dialética, já que esta iria ao encontro de nossos anseios científicos, pois tínhamos uma tese – a ineficácia da metodologia utilizada no Projeto Luz das Letras, tanto no que se refere à alfabetização, quanto ao que se refere à inclusão social e digital – e uma antítese – os objetivos do Projeto Luz das Letras que o comprometem a alfabetizar sua clientela de forma rápida, eficaz e com baixos custos, através da utilização de um software, preparando o aluno para a vida profissional – e, diante disso, gostaríamos de fazer a síntese dessa construção conceitual, indo a campo e retirando dele dados significantes que poderiam dar um fecho/desfecho para nosso questionamento inicial, fazendo portanto, o papel da síntese entre pesquisa bibliográfica e a análise da coleta de dados encontrada no concreto-pensado. Os meios audiovisuais desempenham papel importante no acesso ao conhecimento, permitindo o desenvolvimento do indivíduo em sua totalidade. A telemática, abrindo estradas para a informação ao redor do mundo, tem sido vista como uma das partes importantes na infra-estrutura necessária para a emergência de uma cultura de formação continuada. Ela é essencial tanto por razões econômicas, quanto sociais que incluem a superação da intolerável exclusão social e carências provocadas pelo desemprego em nossa sociedade. Os cidadãos, gradativamente, poderão ou não aumentar sua tomada de consciência e suas expectativas em relação às oportunidades para aprender. Tais expectativas passarão a ser atendidas a qualquer tempo e em qualquer lugar inclusive pela interatividade de computador, se lhes for proporcionado acesso às informações globalmente disponíveis. Esta interação pode ser alcançada com um amplo uso das novas tecnologias de ensino. “Na área educacional, a telemática se apresenta como um novo meio de comunicação não só com o intuito de colaborar na produção e divulgação de informaçòes de pesquisas, como também de investigar alunos e professores a romperem as paredes das salas de aulas e comunicarem-se com seus colegas nas mais diversas regiões do planeta, criando um novo conceito de inter e transregionalidade, bem como de transnacionalidade”(CORTELAZZO,2002). Os sistemas educacionais no Brasil iniciaram-se, timidamente, há mais de uma década, estudos e experiências restritos de introdução da tecnologia informática em escolas públicas. Hoje, as organizações escolares expressam necessidades de receber o auxílio desses novos recursos para enfrentar os desafios de melhorar a qualidade e a quantidade de seu ensino. Já existem condições de aplicar amplamente o uso das tecnologias da informação e da comunicação nas escolas brasileiras. Mas estas oportunidades e desafios tem de ser considerados do ponto de vista da formação dos professores e na escolha da metodologia, pois “a informática aplicada à educação não é solução! A solução dos problemas educacionais do Brasil está no nível dos recursos humanos, sua formação, sua capacitação, sua melhoria de nível econômico, sua participação nas definições políticas dos rumos da educação...A informática pode contribuir neste processo de capacitar educadores e educandos, de melhorar o nível de ensino e de lançar recursos e atenção para a tão carente escola brasileira” (ALMEIDA,1987:100) A formação do professor precisa ser realizada sobre sua experiência de vida profissional, para que ele possa conservar tudo o que lhes parece válido daquilo que ele já sabe fazer e passe a incorporar a inovação, buscando transformar sua prática de modo significativo. Uma questão fundamental é a concepção corrente de que a ferramenta informática deve proporcionar o aumento de retenção no tempo. É senso comum que ambos podem ser medidos pelas respostas verbais do aprendiz. No suporte teórico construtivista, a concepção da ferramenta desejada é aquela que enriquece o ambiente de aprendizagem, suportando um processo de busca motivada pelo aluno, que apresenta complexidade de alternativas para desafiar uma interação de natureza operatória que sustentem um continuado equacionamento de variáveis, a construção de hipóteses e a validação de soluções possíveis, pelas diversas habilidades mencionadas por Gardner (1999) e reforçadas pela aprendizagem colaborativa/cooperativa, que é parte inerente à condição humana. Em muitas situações colaborativas, as interações construtivas e a aprendizagem orientada a um objetivo parecem ocorrer de uma forma natural, coesa e organizada. Em outras, o suporte da tecnologia pode apoiar e organizar as situações facilitando este processo. Por outro lado, podemos inferir que esse discurso, na filosofia do cotidiano, traz uma práxis pedagógica, na maioria das vezes, inversa a que se propôs, pois não há uma política econômica que proporcione um número de computadores suficientes para o atendimento da população matriculada, seja no ensino fundamental, seja no ensino médio; não há uma política educacional capaz de absorver e utilizar as tecnologias que amplificam a inteligência humana e suas funções cognitivas – memória, imaginação, raciocínio; não há um programa de formação de professores adequada à nova realidade. Há uma imensa necessidade de se rever a educação frente aos desafios das novas tecnologias, em todos os seus aspectos, buscando novos modelos de formação educacional em que os conhecimentos abertos e contínuos precisam ser entendidos como singulares, vinculados a alguns objetivos e contextos, devendo ser reconhecidos como pertencentes às pessoas e às suas comunidades. “O professor será cada vez mais um orientador indispensável, um coordenador de expedições em busca dos saberes coletivos.”(SILVEIRA, 2001:28) Com relação a pesquisa empírica, nossa expectativa no início do trabalho, foi buscar subsídios que comprovassem o distanciamento da principal proposta do Projeto Luz das Letras, que gira em torno da inclusão social e digital de adultos analfabetos absolutos ou funcionais, acreditando na sensibilidade solidária das organizações vinculadas às competências profissionais e técnicas, descobrindo a forma de se aprender e produzir com os multimeios tecnológicos e a partir deles. Ao discutirmos alfabetização de jovens e adultos, uma certa angústia, uma inquietação vêm a tona. O que significa este conceito de educação? Que idéia queremos transmitir ao elaborarmos tal questionamento? Tornar-se-ia redundante tentarmos elencar aqui, as diversas dificuldades encontradas no cotidiano de um analfabeto, no desenvolvimento das mais banais atividades, no entanto, não podemos nos furtar a oportunidade de compará-la, em alguns aspectos, às sensações experimentadas por cada um de nós, adultos alfabetizados, ao nos depararmos com textos grafados em uma língua desconhecida, com povos que falam idiomas desconhecidos por nós em locais inéditos. Como nos sentiríamos? Para que estas necessidades do analfabeto adulto, que por algum motivo, não teve a oportunidade de freqüentar a escola, na idade adequada ou sequer, teve a chance de aprender a ler, deparar-nos-íamos com diversas circunstâncias que os levam a exigir atendimento adequado às suas especificidades físicas, psicológicas, sociais e econômicas, solicitando uma maior adequação de metodologias e conteúdos à estas necessidades. Ao se tratar da alfabetização de adultos, é comum que se tenha em mente a preocupação, única e exclusiva, com a decodificação de materiais escritos, publicados, passíveis de serem compreendidos e decifrados através do conhecimento das letras. Ainda mais importante, porém, é a compreensão de mundo que deve preceder e nortear o processo de alfabetização. Inspirando-se em Paulo Freire (1982), que afirma que a leitura do mundo precede a leitura da palavra, pode-se facilmente, verificar a importância de o indivíduo valorizar suas inúmeras experiências de vida na busca da leitura, seja ela, de um olhar, de gestos, de expressões faciais, do cheiro, do tato, do olfato. Desde o nascimento, o indivíduo observa, descobre e experimenta o mundo a sua volta, construindo, a partir desta experimentação uma visão de mundo intimamente ligada às suas interações com ele, explicitando, desta forma, que qualquer leitura é uma produção de sentido, ou seja, desde crianças, as pessoas procuram criar sentido para o mundo, compreendê-lo, configurá-lo segundo a realidade em que estão inseridas - “aprendemos a ler a partir do nosso contexto pessoal” (MARTINS.1982:15). Abre-se, então, uma discussão a respeito da relação entre a leitura de mundo e a leitura das palavras, propriamente dita. Quando se começa, ainda criança, a investigar o mundo na tentativa de se criar parâmetros que ajudem a entendê-lo, inicia-se, simultaneamente, a percepção das relações espaciais existentes, as relações de afeto, observa-se que cada coisa ocupa um lugar e tem um nome, manifesta-se preferências e rejeições . Tanto as relações com o outro quanto as relações com o mundo, propiciam a construção de símbolos, inicialmente ainda muito singulares e próprios até chegarem a construir em significados compartilhados socialmente. De onde se pode afirmar que antes de ler a palavra, a pessoa, especialmente o adulto, já vivenciou diversas leituras de mundo, pois este costuma ver filmes, novelas, participar de diversas atividades no trabalho, em casa, enfim, está habituado com diversos tipos de linguagens, que, normalmente, passam despercebidas. Há que se ter, porém, bastante cuidado, no momento da alfabetização, para que o método e a forma de trabalho seja condizente com a realidade do aluno, buscando, desta forma, a construção de significados, para que a partir destes significados os alunos se tornem curiosos e desenvolvam a necessidade de querer traduzi-los e compreendê-los.Quando começamos a organizar os conhecimentos adquiridos, a partir das situações que a realidade impõe e da nossa atuação nela; quando começamos a estabelecer relações entre as experiências e a tentar resolver os problemas que se nos apresentam – aí então estamos procedendo leituras, as quais nos habilitam basicamente a ler tudo e qualquer coisa (MARTINS, 1982: 17). De nada adianta a utilização de frases prontas, comumente presentes em cartilhas como: Ivo viu a uva, pois nem todas as pessoas conhecem alguém com o nome de Ivo e, nem todo mundo tem condições financeiras de utilizar-se de uvas em sua alimentação. Esta prática é apenas um exemplo grosseiro, porém real, do que vem acontecendo no contexto de alfabetização, dificultando o levantamento de hipóteses sobre a leitura partindo da vivência do aluno.Torna-se plausível lidar com uma frase que faça parte da vida do aluno, daquela realidade, daquela comunidade, do grupo específico com o qual se está lidando, o que torna possível que uma frase seja bem compreendida por todos os alunos tornando o aprendizado mais real e autêntico. Na visão de Paulo Freire, é necessário que se compreenda a ação de ler de modo amplo, caracterizando-se pelas relações entre o indivíduo e o mundo que o cerca, A tentativa de impor ao mundo uma hierarquia qualquer de significados, representa, de antemão, uma leitura. O real torna-se um código com suas leis e a revelação destas traduz uma modalidade de leitura. Desde o início, esta leitura de mundo começa a ser realizada e é mediatizada pelo outro, é fruto de interação.A existência, porque humana, não pode ser muda, silenciosa nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com o que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar (FREIRE, 1987: 78). Qualquer leitura do mundo é uma produção de sentido relacionada com o momento e a situação vivida e como qualquer leitura ela também não está isolada no tempo e no espaço. Ela sempre se relacionará com outras leituras, com outros textos inscritos pela vida, no leitor. A leitura da palavra está ligada à leitura propriamente dita, embora não possa estar afastada da leitura de mundo. Segundo Paulo Freire, a leitura da palavra comporta dois níveis: leitura dialógica e leitura não dialógica, pois, "Somente o diálogo, que implica em pensar crítico, é capaz, também, de gerá-lo. Sem ele não há comunicação e sem esta não há verdadeira educação.”(FREIRE, 1987:83) A leitura não dialógica choca-se e entra em conflito com a leitura de mundo porque não comporta uma pluralidade de interpretações. Entendida como um código, cabe decifrá-lo e isto é tudo o que importa. A leitura não dialógica não dá espaço à produção de sentidos e, se não se abre este espaço, se impede a dialogia, não há espaço para o sujeito-leitor. Em geral, esta leitura não dialógica informa práticas pedagógicas tradicionais e se ancora nas célebres cartilhas. Todos devem ler e ver o mesmo mundo consensual, harmônico, dividido entre bem e mal, cheio de regras e prescrições de bom comportamento, bom falar, etc... além do mundo mostrado ser irreal é difícil lê-lo produzindo sentido através de textos que falem, por exemplo, do rato que rói a roupa do rei de Roma. Na pedagogia não dialógica, a grande maioria dos alunos fracassa porque suas experiências de vida (sua leitura de mundo) são banidas de sala de aula e tornam-se decifradores de sinais, não leitores. Já a leitura dialógica privilegia a interação. As leituras de mundo podem fluir e o espaço se abre para que a leitura da palavra seja um processo natural, pois “é na realidade mediatizadora, na consciência que dela tentamos, educadores e povo, que iremos buscar o conteúdo programático da educação.”(FREIRE, 1987:87) Nessa visão, os textos lidos em aula são os textos produzidos pelos alunos. Eles são discutidos, comparados e muitas coisas são descobertas, até mesmo, por exemplo, que a letra R de Renata é a mesma de Mariana, embora sejam pronunciadas de forma diferente. Descobrem-se coisas e mais coisas, sem uma ordem pré-determinada. Nesta leitura dialógica a produção de sentidos não fica aprisionada a uma ordenação de fonemas. Aberto o espaço do diálogo, encorajando-se os alunos a dizerem a sua palavra num processo interativo, aberto o espaço de interlocução, os alunos têm oportunidade de apresentar sua leitura de mundo, precedendo a leitura da palavra. A partir do momento em que se entende a relação entre a leitura de mundo e a leitura da palavra, abrie-se o caminho para a interlocução entre o leitor e o texto e se houver espaço para interlocução com o texto, abrir-se-á o caminho para a formação do leitor. Emília Ferrero (1987), psicopedagoga argentina realizou várias pesquisas publicadas a partir de 1980. Seus trabalhos contribuem significativamente para a compreensão do processo de aprendizagem da leitura e da escrita, demonstrando a existência de mecanismos que surgem da interação do sujeito que aprende, com a linguagem escrita. Há na sua concepção um papel ativo do sujeito na interação com os objetivos da realidade. Para que a descoberta do caráter simbólico da escrita seja aprendida, é preciso oferecer ao aprendiz situações em que a escrita se torne objeto de seu pensamento. Ferreiro revolucionou a forma de se conceber e trabalhar na alfabetização, indicando a necessidade de conhecer o processo de aquisição da leitura e da escrita separadamente. Ela aponta uma reflexão sobre as salas de aula de agora confrontadas a necessidades de preparação dos alunos para a vida contemporânea e futura. Em seus estudos sobre a evolução do processo de leitura, ela constatou que nenhum dos povos antigos que criaram e utilizaram escritas eram sociedades alfabetizadas. A história da prática da escrita, ensina que, uma vez que fora dissociado da leitura durante séculos, nos dá a certeza de que os escribas, não eram leitores autorizados, pois "a escrita foi exibida durante séculos à populações incapazes de ler o que era escrito, porque era um símbolo de poder "( FERREIRO:1987:76 ). Para os romanos, ler era devolver a voz ao texto, pois a leitura em voz alta era uma interpretação real do texto. O leitor era um intérprete tal qual o intérprete de uma partitura musical. A comunidade de leitores era reduzida e os textos também, e eram escritos sem espaços entre as palavras e sem sinais de pontuação. Cabia ao leitor, a tarefa da pontuação adequada. Havia entre os romanos um desejo de dificultar o acesso ao texto, atitude esta elitista. Muitos historiadores consideram que a separação sistemática entre as palavras é a verdadeira revolução na história da leitura, antes da imprensa ocidental. Quem criou a separação sistemática entre as palavras não foram os escribas, mas sim, copistas irlandeses, por volta do século VIII, o que causou o atraso de alguns séculos para sua implantação.(FERREIRO, 1987:76) Foi a imprensa que introduziu uma mudança total e completa: a idéia de cópia de um mesmo texto. A máquina de escrever permitiu uma variação na idéia da escrita. O texto datilografado limitava a marca pessoal do autor somente à assinatura. Nem sempre a idéia de pontuação editada, correspondia à interpretação do autor. O computador permite uma nova aglutinação: o autor das marcas pode ser seu próprio editor. Com maiores possibilidades do que a máquina de escrever ele pode ser o autor, o revisor e o editor. Ele re-introduziu e aperfeiçoou o poder da escrita, uma vez que possibilita a interação. Na análise teórica do material, percebemos que em nada se aproxima da concepção construtivista a qual se propõe. Pelo contrário, o software é marcado por uma forte característica empirista de construção de conhecimento, onde o aluno é levado a reforçar determinados comportamentos afim de que possa evoluir dentro desta metodologia. Fato este perfeitamente ilustrado pela presença do “mascote” que surge na tela, quando da resposta correta do aluno, para elogia-lo, indicando que já está apto a prosseguir à próxima tela, aspecto importante que delata a incoerência entre o modelo pregado pelo Projeto e a realidade do mesmo, permitindo-nos inferir que esta análise do material foi de grande valia para a História da Educação e da Informática, pois, em um programa que promete alfabetização de jovens e adultos através de um software, promovendo, através disto, a inclusão social e digital, é imprescindível que se faça uma criteriosa avaliação de sua real dinâmica de funcionamento, para que se considere suas reais contribuições à sociedade. O rápido avanço tecnológico e a necessidade de uma adequação das instituições de ensino, em seu sentido mais amplo, exige que esta nova realidade, busque, através da implantação de um número maior de computadores nas escolas públicas, a inclusão das camadas populares no mundo das informações digitalizadas e globalizadas, pela criação de projetos de desenvolvimento de softwares destinados à facilitação do processo de ensino-aprendizagem, mas ao confrontarmos estas informações teóricas com a realidade encontrada no campo de pesquisa, percebemos imediatamente o antagonismo de forças que deveriam estar harmonicamente integradas, mas que, na prática, revela uma educação voltada para um mercado onde o conhecimento é vendido como se fosse mercadoria de troca e o mais grave, um conhecimento vendido para alfabetizar jovens e adultos carentes de cidadania e respeito em um curso que promete em aproximadamente seis meses, alfabetiza-los e ensina-los os conteúdos das séries iniciais do ensino fundamental, além, é claro, de prepara-los para o mercado de trabalho. Em contrapartida, o que se observou, é que este Projeto entregava seus alunos nas mãos de voluntários e estagiários despreparados e de uma metodologia frágil que desperta e enfatiza no aluno, o sentimento de debilidade e inferioridade desde o primeiro contato com o software. Ao abordarmos a questão da alfabetização de adultos, é importante abrir uma discussão a respeito da importância da leitura não se restringir ao fator decodificação do código escrito, mas da necessidade de compreendermos e entendermos o mundo através de uma leitura centrada em diversos aspectos por ele evidenciados, despertando a criticidade nestes alunos, a partir de uma metodologia que leve em consideração suas diferenças, necessidades e especificidades. Um dado relevante,levantado na prática, é que a proposta pedagógica prometida ao cliente é um discurso baseado literalmente no “milagre pedagógico” onde o educador é um Zeus, dono e senhor de um Olimpo de técnicas e mágicas que transformam o aluno – cliente – já que a educação é voltada para o mercado de uma sociedade capitalista, que tem como gerenciador um Estado Liberal) em um ser crítico, alfabetizado e o pior de tudo: um cidadão. Qual é o conceito de cidadania que está proposta pedagógica tem como concepção norteadora do projeto de alfabetização em questão? Qual é o conceito de alfabetização que este projeto vivencia na prática já que a teoria promete alfabetizar esta clientela, única e exclusivamente, através deste software, sem nenhuma interferência pedagógica do professor, mas apenas, técnica e em pouquíssimo tempo a baixo custo. É importante destacar e analisar o perfil da clientela que procura este tipo de curso. No nosso caso específico, pessoas pertencentes, em sua maioria, a uma classe econômica baixa, que vive com dificuldades precisando trabalhar e cuidar de uma família o dia inteiro, buscando, com muita pressa, a melhoria da qualidade de vida, justamente através da aquisição da capacidade de ler e escrever e, da promessa de aprender a usar a informática em suas atividades profissionais. As expectativas dessa amostra eram justamente : aprender a ler e usar o instrumento “informática” a serviço de uma ascensão social e, no final do curso, o que percebemos foi a frustração destes alunos por não conseguirem mais do que desenhar seus nomes, ou melhor, digitar seus nomes. É, de certa forma, frustrante a nós, educadores, que existam metodologias como esta, software Luz das Letras, inseridos no mercado com uma demanda incrível, apesar de serem construídos sobre uma teoria pedagógica totalmente contraditória, formando analfabetos funcionais e alfabetizados que reconhecem símbolos e letras, mas não compreendem a mensagem do que estão lendo tornando-se reféns de interesses e forças superiores que os orientam e manipulam de acordo com seus intentos. REFERÊNCIAS ALMEIDA, F.J.de. Informática e educação: os computadores na escola. São Paulo: Cortez;1987. BRANDÃO, C.R. O que é educação. São Paulo: Brasiliense; 1995. BRASIIL. MEC. SEF. Apoio financeiro à educação de jovens e adultos: relatório 95/98. Brasília, 1999, 31p. BRETON,P. História da informática. São Paulo: Ed. UNESP; 1991. CORTELAZZO, I.B.C. Redes de Comunicações e Educação Escolar: a atuação de professores em comunicações telemáticas. Dissertação de Mestrado. Disponível em http://www.boaaula.com.br/iolanda/iolanda.html . Acessado em 17/06/2003. CUNHA, M.V. da. Ideário e Imagens da Educação Escolar. Campinas: Autores Associados; 2000. LETELIER, Maria Eugenia Gálvez. Escolaridade e inserção no mercado de trabalho : um estudo comparativo entre a Grande São Paulo (Brasil) e e a Grande Santiago (Chile). São Paulo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 1999 (Tese de Doutoramento). LEVY, P. O que é o virtual? São Pailo: Ed.34; 1996. MARTINS, M.H. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 1994. OLIVEIRA. C. C. de. Ambientes Informatizados de Aprendizagem: produção e avaliação de software educativo. Campinas: Papirus; 2001. OLIVEIRA, R. de. Informática Educativa: dos planos e discursos à sala de aula. Campinas: Papirus; 1997. Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico. PAIVA, V.P. Educação popular e educação de adultos. São Paulo: Loyola; 1987. SILVEIRA, S.A. da. Exclusão Digital. A miséria na era da informação. São Paulo: Perseu Abramo; 2001 Graduanda do quarto ano de Pedagogia da Universidade Tuiuti do Paraná. Pesquisadora Voluntária do Projeto ´Reconstrução Historica do Colegio Estadual do Paraná´ 22-33
|
|
FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR:
DESAFIOS DO LIVRO VIRTUAL Evelcy MonteiroMachado * Universidade Tuiuti do Paraná Iolanda Bueno de Camargo Cortelazzo ** Universidade Tuiuti do Paraná O trabalho objetiva refletir sobre a formação do professor destacando a relevância da educação continuada ter como referência a educação superior inicial. Esta reflexão parte da discussão sobre a questão da exclusão social decorrente do processo de globalização econômica, social e cultural e evidencia a necessidade de redução da distância entre grupos produtores e consumidores de conhecimentos. Aponta-se a importância do domínio de conhecimentos de Tecnologia de Informação e Comunicação como alternativa de enfrentamento às distancias sociais no mundo globalizado. Apresenta-se, a seguir, uma experiência desenvolvida pelo programa: Pedagogia em Debate com o objetivo de estimular e iniciar o processo de apropriação com a elaboração do Livro Virtual Pedagogia em Debate – Textos, uma produção coletiva, construída a partir de uma experiência consolidada de extensão – (Pedagogia e Mestrado em Educação – UTP), que inova com a utilização do computador e da internet que propiciam a criação, revisão, edição e publicação em curto espaço de tempo. Nas últimas décadas as condições sociais, culturais, e econômicas e de trabalho no país, assim como no mundo se alteraram bruscamente. A globalização da sociedade contemporânea, fato marcante dessa fase torna o mundo mais complexo. Coexistem novas e velhas necessidades sociais. As indagações se tornam mais constantes do que as respostas. Nos países desenvolvidos, a sociedade transita de uma economia industrial para uma economia de serviços. Entretanto, nos países em desenvolvimento, o movimento da mudança é mais complexo. Coexistem diferentes modos de produção que vão desde setores cujas bases permanecem nos processos primários de extrativismo e de produção agro-pastoril, passando por setores passando por um processo de industrialização até setores que evidenciam transformações nas formas de produção e que estão mudando o foco da indústria para os serviços. Da mesma forma que na economia, a complexidade da estrutura social evidencia grupos em condições de precariedade, de exclusão, de marginalização e de pobreza e outros com plenas condições de participação numa sociedade globalizada. A complexidade dessa nova organização social construída em um processo de mudança com ritmo muito acelerado gera novas demandas por conhecimentos evidenciando que os conhecimentos disponíveis são insuficientes. O desafio aumenta em complexidade já que se impõe, ao mesmo tempo, a toda a sociedade, não se restringindo a grupos com maior desenvolvimento e poder econômico. Para as sociedades menos desenvolvidas, a necessidade de enfrentar questões de desigualdade e de buscar um equilíbrio as expõem a processos de globalização muitas vezes em detrimento até de tradições culturais. Dessa forma todos os segmentos sociais se encontram pressionados pela urgência de produção de novos conhecimentos como enfrentamento do processo de transformação. Como tem sido debatido continuamente, há uma relação direta entre exclusão social e concentração de rendas. Neste aspecto, o processo de globalização tem favorecido em termos de oportunidade de crescimento econômico e de distribuição de riqueza aos grupos produtores dos conhecimentos. Essa iniqüidade de países ricos a países pobres manifesta-se, também, no interior de cada um deles distanciando grupos em termos econômicos, sociais e culturais. Na América Latina, a produção de novos conhecimentos e áreas estratégicas, em um estudo comparado, evidencia em relação aos países economicamente desenvolvidos “o déficit acumulado em matéria de educação, formação de recursos humanos e acesso ao conhecimento” (SANDER, 2000, p. 140). Os percentuais reforçam a necessidade de mudanças estratégicas. Tendo como referência a população mundial, a América Latina representa 8,5% dessa população; produz 6% do Produto Interno Bruto; gasta 5,5% do total mundial; exporta menos que 5% das exportações globais e menos de 4% de engenheiros e cientistas desenvolvendo pesquisas; as exportações de manufaturas chegam a menos de 3% do índice mundial; participa do mercado de tecnologias com apenas 2%; as publicações de cientistas latino-americanos no âmbito internacional são inferiores a 2%; tem apenas 1% de “hosts” na Internet e as patentes industriais registradas internacionalmente por latino-americanos chegam a 0,2% (SANDER, 2000). Acresce-se, ainda, que as taxas de escolarização na América Latina estão em torno de 93% para a população de 7 a 12 anos pelos dados de 1993. São taxas elevadas comparadas à participação na sociedade mundial. Esses dados, entretanto, reforçam a necessidade de se inserir no debate a questão dos conteúdos e da divulgação desses conteúdos na Sociedade do Conhecimento. Dentre as questões básicas, interroga-se a respeito de quais conteúdos, com quais finalidades e de que formas trabalhá-los para atender as demandas atuais. Tal situação que representa um desafio à educação e aos sistemas educacionais evidencia que as mudanças do nosso tempo passam a exigir a expansão da própria cultura dos grupos e que esta representa um capital cultural indispensável à manutenção da autonomia social e, também, a apreensão e domínio de conhecimentos das ciências básicas como alternativa ao enfrentamento do mundo globalizado e, de maneira consistente, a incorporação demais informações e competência para produzir novos conhecimentos. É neste contexto atual que a formação continuada na Educação Superior assume uma relevância significativa ao professor educador que é mediador entre conhecimentos produzidos e a disseminação desses conhecimentos junto aos grupos sociais. Os professores, enquanto participantes do processo educacional, se inserem no processo de transformação e “são agentes e resultantes das mudanças, já que participam do processo de globalização instituído pelo modelo político-econômico vigente; são profissionais atuantes em um momento de ruptura da estrutura social vigente; inserem-se num contexto de avanço da ciência e tecnologia com abrangência de conhecimentos a serem analisados, apreendidos e desvelados e que vivenciam na prática as transformações sociais em ritmo acelerado com implicações no cotidiano. OS conhecimentos para a formação continuada dos educadores estão sendo construídos no próprio processo de produção do conhecimento. Representam uma mudança de paradigma que aproxima o conhecimento da forma de produção; a teoria da prática, transformando, ao mesmo tempo, parâmetros da educação inicial e da educação continuada. São demandas complexas com mudanças em relação ao já conhecido e já produzido, com desafios e perspectivas de inovações e que podem ter no livro virtual um referencial de apoio e de avanço. O livro virtual é a permanência do livro tradicionalmente conhecido, incorporando-se a ele as vantagens oferecidas pela informática e pela telemática de maior facilidade de criação, revisão e edição, bem como de divulgação pelas redes digitais. Os avanços tecnológicos nas telecomunicações permitem que os homens se comuniquem mais rapidamente. E essa comunicação que era unidirecional e, em geral, não promovia interação, quando muito permitia uma reação que levava um certo tempo a ser sentida, dá lugar a outro tipo de comunicação, cada vez mais multidirecional, reticulada, integrada e interativa. Os meios de comunicação se multiplicam e se diversificam formando uma verdadeira rede de mídias, onde se encontram alguns elementos típicos da hipertextualidade como a heterogeneidade, multiplicidade, exterioridade, a não-centralidade das conexões e que respondem a especificidades próprias de linguagem e alvos de comunicação. As redes de comunicação eletrônica facilitam a formação das redes de mídia e colocam-nas à disposição de qualquer um que tenha acesso a essas redes. Teoricamente, as redes de computadores, mais especificamente, a Internet, disponibilizam a seus usuários, entre eles professores e alunos, quantidades inimagináveis de informações sobre os mais diferentes temas. Daí que, por isso mesmo, as informações se avolumam e multiplicam-se numa razão tal que não se pode mais afirmar que um único indivíduo possa estar ciente de toda a informação existente sobre um determinado produto, processo, conceito ou tema. Em todos os espaços até mesmo nas periferias e nas favelas urbanas, o computador e o acesso à Internet vem se somar ao rádio, à TV, ao vídeo, ao jornal "marron", à rádio pirata, etc, trazendo o mundo até esses indivíduos marginalizados da comunicação social oficial. Mas todas essa informação, bruta, oferecida pelos produtores dos meios de comunicação, para ser transformada em conhecimento que contribua com mudanças sociais, necessita ser analisada, interpretada, refletida. Portanto, a participação dos professores na leitura crítica dos meios de comunicação é fundamental, apresentando-se como uma nova função do trabalho do educador em todos os níveis de ensino e precisa ser incorporada na Formação Docente. Contudo, as instituições de ensino, em especial as de Educação Superior, conservam estruturas de comunicação unidirecional, considerando seus receptores indivíduos passivos e incapazes de interação produtiva. As Universidades, em geral, criam seus sítios na WWW, utilizam-se da Internet, da mesma forma como utilizam os murais e os folhetos com textos impressos e ilustrações visuais. Muitas das páginas de entrada dos sítios na WWW dessas instituições são tão poluídas como os murais das secretarias de cursos, jogando informações indiscriminadamente. O uso das tecnologias de informação e de comunicação multidirecional não são mais uma opção, mas uma necessidade não só para a sobrevivência do indivíduo na sociedade mas sobretudo para o exercício da cidadania. Dessa forma, faz-se urgente a introdução e/ou a implantação efetiva dessas tecnologias na Educação Superior como tecnologias interativas e, sempre que possível, como tecnologias colaborativas. Porque integrar as novas tecnologias de informação e de comunicação na Educação Superior e, em especial, nos cursos de Pedagogia? Não seria mais simples criarem cada curso, uma disciplina “O uso do computador na educação”, ou “As Tecnologias de Informação e da Comunicação na Educação”, como já acontece em muitas faculdades? A introdução dessas disciplinas com o objetivo de sistematizar as informações já existentes sobre o assunto, provocar reflexões e produzir novo conhecimento sobre essa utilização e as possibilidades de manipulação provocando exclusão social é necessária e deve estar a cargo de educadores que já as utilizam, já refletem sobre o seu uso e pesquisam o seu impacto. A operacionalização do uso das tecnologias de informação e de comunicação, em especial o uso do computador como mediação na solução de problemas educacionais ou apoio às práticas pedagógicas tem ocupado muito do programa dessas disciplinas e estão a cargo de técnicos de informática, ou professores de Processamento de Dados que as vêem como fim e não como meio. Não é difícil encontrar oposição a essas disciplinas com argumentos tais como “nessas disciplinas, só se ensina a usar o Word e o Powerpoint”; “Não existe uma disciplina para se ensinar a escrever com lápis e caneta”. Ao primeiro comentário, pode-se responder que usar os programas de computador Word e Powerpoint é uma estratégia para fazer com que os alunos criem, revisem, editem uma comunicação sua para seus colegas lerem e debaterem as idéias que compõem esses textos. Trata-se de uma atividade de criação e publicação (divulgação) que permite a alunos e professores criarem, divulgarem e compartilharem suas idéias, experiências e dúvidas de uma maneira muito mais prática e rápida do que através da criação de textos com lápis, caneta e papel. Ao segundo argumento, pode-se esclarecer que todos os professores na Educação Básica usam e sabem usar relativamente bem o lápis e a caneta, bem como trabalham em suas disciplinas com textos impressos com tranqüilidade. Os alunos, assim estão expostos a um uso corrente e transparente desses meios de comunicação. Já não ocorre o mesmo em relação ao uso do vídeo cassete, da fita de áudio, do computador, seja como uma sofisticada máquina de escrever, seja como um gerenciador de multimeios. Os professores, em geral não sabem ler nem escrever textos sonoros, audiovisuais e digitais. Dessa forma, os seus alunos não incorporam essas outras tecnologias de informação e de comunicação tão tranqüilamente como o faziam com o lápis e o papel. A formação inicial dos professores no curso de Pedagogia e em cursos de Licenciatura na Graduação deve, pois cuidar dessa familiarização dos futuros professores com as tecnologias de informação e de comunicação resgatando as já usuais e apresentando as não utilizadas e as novas. A familiarização com as tecnologias de informação e de comunicação e a discussão sobre seu uso podem estar a cargo de educadores em disciplinas específicas, mas o seu uso deve ser generalizado a todos os professores dos cursos de Graduação, não se deixando seduzir ou ser manipulado, reconhecendo, criticamente, suas possibilidades e limitações. A introdução e a integração das tecnologias de informação e de comunicação na Educação Superior, e em especial, no curso de Pedagogia e nas Licenciaturas na Graduação, precisam ser norteadas pela reflexão de todos os envolvidos (da administração geral ao professor e alunos) sobre o seu uso como elementos extensores e emancipadores. As tecnologias de informação e de comunicação utilizam-se de diferentes que levam a diferentes leituras do mundo. A escola tem privilegiado a linguagem verbal e trabalha com ela, tanto na sua forma oral quanto na forma escrita, nem sempre explorando essa linguagem em todas a sua riqueza. Os alunos de todos os níveis de ensino são bombardeados no seu cotidiano por outras linguagens que os seduzem pois atingem mais o nível sensorial do que o cognitivo. Ao se trabalhar de forma adequada a linguagem audiovisual, por exemplo, o professor pode encaminhar o aluno para o desenvolvimento de sua inteligência tissular, que vai do sentir, para uma atitude afetiva, fazendo analogias, tendo uma experiência de apreensão global, sensorial. Uma vez que o indivíduo parte de um estímulo-sensação, sentindo um estado emocional novo, pode ficar nesse estágio se não ocorrer uma passagem do sensorial para a reflexão. (BABIN , & KOULOUMDIJAN, 1983:84-90). O professor ao utilizar-se da linguagem audiovisual pode levar o aluno a compor uma teia de relações mais abrangente a partir da reflexão, da conceitualização, até fazê-lo chegar a uma apropriação e à crítica do texto audiovisual trabalhado, percebendo , por exemplo, as técnicas utilizadas para a manipulação dos sentimentos nos programas televisivos. Pela falta de uma formação específica, muitos professores até trazem essas outras linguagens (através de trabalhos com as fitas de áudio, de vídeo, e software educacional), mas não aproveitam plenamente das suas especificidades que podem ampliar a compreensão e a capacidade de expressão dos alunos. O que se presencia é o uso de suportes tecnológicos para ilustrar a aula e não o uso de tecnologias para mediar a aprendizagem, a compreensão do mundo audiovisual e a comunicação entre alunos e entre alunos e professor. Em geral, a política de implantação é movida por questões de Marketing Educacional ou por necessidades administrativas sem consulta ou participação de profissionais da educação com experiência - na implantação e no uso dessas tecnologias na prática pedagógica e no processo de planejamento e implantação. Os investimentos na preparação de recursos humanos são feitos apenas em relação aos técnicos de informática. Investimentos na capacitação de diretores de faculdade, coordenadores de cursos, professores e bibliotecários não existem. Quando existem são orientados por modismos ou interesses que não visam um aprofundamento na capacitação; ao contrário, introduzem-nas de forma superficial e automatizada, com receitas gerais que não levam em conta a especificidade dos diferenciados contextos existentes em todo o país. Não basta a criação de propostas isoladas de formação continuada dos professores sem que ocorra, em conjunto, uma política institucional comprometida com a produção e divulgação de conhecimento que incorporem os avanços das tecnologias de informação e de comunicação também no setor educacional. Os investimentos em equipamentos, infra-estrutura e software para a implantação das novas tecnologias de informação e de comunicação poderão otimizar e, as tecnologias de informação e de comunicação para que elas não sejam sub-utilizadas, propiciando uma constante atualização, rompendo-se o, assim, o circulo vicioso - os professores não as usam por que não foram preparados e porque as tecnologias não são configuradas adequadamente, por outro lado, as tecnologias não são atualizadas porque “seria um investimento muito grande inútil já que os professores não as utilizam”. Na vida prática cotidiana, o cidadão está rodeado por essas tecnologias em sua casa, no trabalho, no supermercado, no banco. Como não reflete sobre seu uso, ela deixa de ser um elemento extensor e emancipador para provocar a rendição da cultura à tecnologia, isto é os indivíduos se submetem ao seu uso irrefletidamente. Se houver o comprometimento, a falta de acesso e a falta de preparo para a utilização das tecnologias deixam de ser um elemento de exclusão social. Aqueles que já sofrem uma exclusão inicial por não terem poder aquisitivo suficiente para usufruírem dessas tecnologias em suas casas, ao poderão ter o contato, o preparo, e o acesso nas instituições de ensino que as disponibilizarem de forma efetiva, evitando esse outro tipo de exclusão, a de uma formação desatualizada ou de uma formação em processos obsoletos. Desde o início da década de 90, iniciativas isoladas proliferam e buscam divulgar seus resultados inovando com a introdução de novas práticas pedagógicas, utilizando-se as tecnologias de informação e de comunicação como tecnologias emancipadoras. A criação de um Livro Virtual é uma dessa práticas. Livro Virtual : uma proposta viável As organizadoras do Projeto de Extensão Pedagogia em Debate, do Curso de Pedagogia da Universidade Tuiuti do Paraná, na terceira edição, optaram por iniciar uma atividade, a produção de um livro digital, que pudesse colocar os professores de Pedagogia em contato com essas tecnologias de modo a otimizar uma de suas especificidades que é o trabalho em rede que permite a divulgação em ampla escala e o acesso a partir de qualquer parte do mundo. Objetivou-se disponibilizar, aos professores do curso de Pedagogia, mesmo aqueles que não têm contato sistemático com o computador, a possibilidade de divulgar suas produções e conhecer a de seus colegas de maneira mais rápida. A proposta do livro digital apresenta-se como uma possibilidade que permite uma transição menos conflituosa do uso de um suporte tecnológico tradicional tão comum nos cursos de Educação Superior – o livro – para o uso do Computador Pessoal, um suporte que, como o vídeo cassete, não é mais novo, pois já se encontra em uso em outras atividades da sociedade desde o final da década de 80, mas que se apresenta ainda como uma incógnita para grande parte dos professores em qualquer nível de ensino. Foi solicitado aos professores do curso de Pedagogia que preparassem um artigo introduzido por um resumo para que fosse apresentado na Semana da Pedagogia, tendo como base a proposta do Programa de Extensão Pedagogia em Debate e que comporia o Livro Virtual. Os professores prepararam seus textos e entregaram-nos digitados e salvos em disquetes. Todos os textos encaminhados foram aceitos, considerando-se esta uma primeira experiência em que o critério era estimular os professores do curso de Pedagogia produzirem um texto para divulgação. As organizadoras do Livro Virtual leram os resumos e os textos para organizaram os artigos em uma certa seqüência, formatando-os de acordo com as normas pré-definidas e a tecnologia digital. Compuseram um documento único com apresentação, sumário e 22 artigos totalizando 173 páginas. Até aqui essa organização é semelhante a de um livro impresso normal. O que diferencia é que o Livro Virtual é disponibilizado na Web, cada artigo pode ser acessado, a partir do sumário e imediatamente visualizado na tela do computador em arquivo html (hipertextual) e pode ser salvo no computador de quem o está acessado em documento de editor de texto Se houver interesse, o livro pode ser descarregado no computador do usuário em um só arquivo e ele poderá imprimi-lo todo ou escolher, na opção “ imprimir” apenas as páginas ou o trecho que desejar. No caso do Livro Virtual, Pedagogia em Debate – Textos, que está disponibilizado na WWW sem qualquer custo, o professor que desejar trabalhar o texto para seus alunos, pode indicar a URL (endereço da página na WWW) e os alunos poderão ir até qualquer computador que tenha acesso à Internet e fazer “download” (descarregar em um computador ou disquete) do texto recomendado. Se os alunos estiverem trabalhando em um laboratório, podem ler na tela , salvar em disquete ou imprimir e trabalhar imediatamente com o texto . Essa tecnologia permite que professores resgatem a função do livro, que voltem a trabalhar a produção escrita com a finalidade de divulgação das idéias trabalhadas, refletidas, não como atividade de responsabilidade exclusiva do professor de Língua Portuguesa, do professor de Redação ou do Professor de Comunicação e Expressão, mas como atividade intelectual necessária à comunicação em qualquer disciplina escolar. Permite, ainda, que os professores estimulem seus alunos a escreverem e revisarem seus textos, trocando-os com seus colegas para uma segunda revisão e comentários seguida de edição para divulgação na rede. A integração do meio de comunicação livro com a telemática (uso do e-mail, de fóruns de discussão, e de espaço publicação na WWW) abre oportunidades para a produção de novos conhecimentos a partir dos trabalhos dos alunos que não ficarão nas pastas dos professores ou nas estantes da bibliotecas. Um espaço cibercultural que poderá ser explorado pelos alunos, se for adequadamente explorado, antes, pelos professores. A elaboração colaborativa de textos se vê facilitada com o uso da telemática uma vez que cada autor (aluno ou professor) pode escrever a sua parte onde estiver, no tempo livre que encontrar e trocar com seu colaborador, revisando e comentando o que o outro escreveu, utilizando-se dos recursos dos editores de texto e novamente trocando essas elaborações via correio eletrônico ou através de outros programas disponibilizados na intranet da universidade, otimizando o tempo disponível de cada um. Quando os textos ficam prontos, são revisados, editados e socializados em tempos e custos muito menores do que os exigidos na forma impressa. Novamente, os recursos para a socialização estão disponibilizados na Universidade: seja como anexo à mensagem enviada por correio eletrônico, seja em um sítio da WWW. Inicialmente, o trabalho é feito apenas com os textos verbais; à medida que os professores estiverem confortáveis com esse tipo de produção, poderão começar a trabalhar com o hipertexto, técnica que permite a construção significativa de nós que aprofundam ou estendem os significados das palavras. Uma vez dominada essa técnica ao nível da linguagem verbal, outras linguagens poderão ser incorporadas significativamente ao texto, produzindo-se, então a hipermídia - integração de texto, som e imagem. As atividades serão otimizadas por que os professores responsáveis estarão preparados e capacitados para organizá-las e conduzi-las com seus alunos usando um novo espaço de criação. O espaço de criação é um espaço de manipulação da ambigüidade, de criação, de experimentação, de interação e de integração dos participantes da ação colaborativa. Um espaço em que cada um poderá trabalhar e criar com diferentes representações (Cortelazzo, 2000:42). Desenvolver e estender esse espaço é um dos objetivos do Pedagogia em Debate – Textos. Assim, também, o Livro Virtual inaugura no curso de Pedagogia e no Programa de Mestrado em Educação da Faculdade de Ciências Humanas, Letras e Artes da UTP, um novo espaço de debate contínuo entre professores, especialistas e alunos a partir da construção, edição e socialização de artigos através da telemática. O Livro Virtual que serviu como estímulo para processos inovadores de formação continuada de professores pode desencadear um processo de inclusão social de professores e consequentemente de seus alunos, como participantes ativos da Sociedade do Conhecimento e como agentes de transformação para uma vida humana mais sustentável. REFERÊNCIAS BABIN , Pierre & KOULOUMDIJAN, Marie-France. Os novos modos de compreender. São Paulo, Edições Paulinas, 1983:84-90 CORTELAZZO, Iolanda B. C. Colaboração, Trabalho em equipe e as Tecnologias de Comunicação: Relações de Proximidade em Cursos de Pós-Graduação. Tese de Doutorado - Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 2000 SANDER, B. Educação, Trabalho e Cidadania: Eixos de uma política social relevante na América Latina. In: Revista Brasileira de Política e Administração da Educação. V. 16, n. 2 , Porto Alegre, 2000, p. 137-255. BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA MACHADO, E. M. Pedagogia e a Pedagogia Social: Educação não formal In: Pedagogia em Debate on Line – Livro Virtual – Curitiba – UTP – 2003 – Disponível em : http://www.utp.br/mestradoemeducacao/pedagogiaemdebate.html MACHADO, E. M. & CORTELAZZO, I. B. C (orgs) Pedagogia em Debate on Line – Livro Virtual. Curitiba, UTP, 2003. Disponível em: http://www.utp.br/mestradoemeducacao/pedagogiaemdebate.html BERNET, J. T. La Educación fuera de la escuela. Barcelona: Ariel, 1996. MARIN, A. J. (org.). Educação continuada. Campinas: Papirus, 2000. DESTRO, M. R. P. Educação continuada: visão histórica e tentativa de conceitualização. In: Educação Continuada. Caderno CEDES. Campinas: Papirus, nº 36, 1995, p. 21.27. BEHRENS, A. P. Formação continuada dos professores e a prática pedagógica. Curitiba: Champagnat, 1996. MORAES, Maria Cândida . Novas tendências para o uso das Tecnologias da Informação da Comunicação na Educação. (In) FAZENDA, Ivani (et al) Interdisciplinaridade e Novas Tecnologias. Campo Grande, MS : Ed. UFMS, 1999. PETERS, O . Didática do Ensino a Distância. São Leopoldo-RS, Editora UNISINOS, 2001. PURIFICAÇÃO, I.; VERMELHO S. C. S.D. Informática na Educação: a percepção dos professores. Tuiuti Ciência e Cultura. Volume 16, m Doutora em Filosofia e Ciências da Educação
– Universidade Santiago de Compostela, Espanha. Mestre em Educação, área de
concentração Currículo. Pedagoga, Especialista em Métodos e Técnicas de Ensino.
Docente e pesquisadora de Programa de Pós-Graduação – Mestrado em Educação
e do Curso de Pedagogia da Universidade Tuiuti do Paraná.
Doutora em Educação pela USP. Professora
no Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado em Educação na Universidade
Tuiuti do Paraná. Coordenadora do Núcleo de Pesquisa em Processos Educacionais
Interativos. Pesquisadora nas áreas de Educação a Distância , Ambientes
de Aprendizagens Colaborativos e Tecnologias de Informação e Comunicação
em Educação. Membro da ABED, sócia fundadora da ABED - Polo Paraná.
34
- 47
|
| GESTÃO
EDUCACIONAL: DISCUTINDO INVEJA NAS ORGANIZAÇÕES Evelcy Monteiro Machado * Universidade Tuiuti do Paraná Larissa Monteiro Machado ** Mestranda em Administração Universidade Estadual de Londrina Neste estudo pretende-se discutir um dos aspectos relevantes na estrutura organizacional referente ao nível pessoal que interfere na gestão educacional, tanto em espaços escolares como não escolares. Trata-se, assim, de discutir inveja, um sentimento que para Kant é inerente à própria natureza humana. Fundamenta-se em diferentes autores, destacando-se a obra de Tomei – Inveja nas Organizações. Ressalta-se, no estudo, que a inveja está presente, em maior ou menor grau, nas relações entre os atores dos processos organizacionais. É analisada como um sentimento que evidencia conflitos e que pode ser manifesto ou oculto, mas que pode também propiciar condições para transformação na gestão organizacional com a inclusão de princípios éticos de responsabilidade social e de respeito humano mútuo. As transformações da sociedade moderna, com os avanços científicos e tecnológicos, o fenômeno da mundialização econômica e política, o desenvolvimento urbano, e as contradições resultantes do próprio processo de transformação geram novas necessidades educacionais e apontam para além da necessidade da universalização do saber ler, escrever e contar, amplamente discutida no país. A escola, organizada como espaço natural para a elite cultural e econômica dominante, por pressões sociais e econômicas, lenta e gradativamente passa a ampliar seus espaços para oferecer uma educação mais democrática. Passa a incluir novos segmentos sociais desde o inicio da escolarização, expande-se nos níveis intermediários, amplia a oferta de vagas na educação superior e ainda se compromete com a questão da educação continuada ao longo da vida. Essa é uma nova amplitude da educação contemporânea: a que incorpora a estrutura burocrática do sistema formal e, que contraditoriamente, rompe com os próprios limites ofertando educação não formal – ainda que organizada e estruturada – e que também oferta a educação informal, emergente de necessidades e interesses diversificados, inovadores, momentâneos e criativos ou mesmo conservadores e tradicionais. Nesta diversidade é conveniente voltar à década de setenta, em que a escola é discutida como uma organização complexa, tal qual outras organizações, e que apresenta relações de poder e de conflito que vão sendo estabelecidas no interior das instituições educacionais no desenvolvimento de seus fins pedagógicos. Para efeito das organizações, nas quais a escola se insere, são relevantes as contribuições no decorrer do século XX provenientes de diferentes áreas, dentre as quais a sociologia, a psicologia e a filosofia. Esses estudos discutem a questão dos problemas sociais incluindo a compreensão do comportamento humano nas organizações (ETZIONE, 1967). Salienta Tragtenberg (1978, p.6) que a “burocracia pedagógica” própria da estrutura dos sistemas educacionais se estrutura em três níveis de organização: do pessoal, de programas e trabalhos e de inspeções e exame, e que “no que se refere a pessoal, o burocrata da educação está separado dos meios de administração como operário dos meios de produção, o oficial dos meios de guerra e o cientista dos meios da pesquisa”. Neste estudo pretende-se discutir um dos aspectos relevantes na estrutura organizacional referente ao nível pessoal que interfere na gestão educacional, tanto em espaços escolares como não escolares. Trata-se, assim, de discutir a inveja, um sentimento que evidencia conflitos e que pode ser manifesto ou oculto, mas que está em maior ou menor grau presente nas relações entre os atores dos processos organizacionais. Devido à complexidade de se discutir a dimensão pessoal, ou seja, as relações humanas e também a importância do assunto para as organizações, tornou-se necessário apresentar o tema. A inveja está associada à história da humanidade. No Gênesis surge como pecado; na tradição cristã, como um dos pecados capitais, como um vício que se opõe à virtude. São Tomás de Aquino destaca que o sentimento de entristecer-se por não ter o que o outro tem não é reprovável, é incontrolável. O reprovável vício se manifesta quando os indivíduos são compelidos a agir para compensar essa tristeza. Essa ação é livre, consentida e negativa. Muitos filósofos têm condenado a inveja como vício. Descartes registra que afeta não só ao outro como ao próprio indivíduo; Spinoza relaciona com tristeza e ódio. Kant vai além, aponta a inveja como um dos vícios da misantropia, que está associada à ingratidão e à alegria pelo mal alheio. Embora reconheça que a inveja é inerente à natureza humana, não a reprova pelo impulso mas pelo “abominável vício de uma paixão humana que se atormenta a si mesma e que se dirige, ao menos como desejo, a destruir a felicidade alheia; portanto, opõe-se tanto ao dever do homem a si mesmo quanto ao dever do homem para com os demais.” (KANT, p.36). Nesta interpretação entende-se a inveja como uma característica própria do homem, que se torna negativa quando é cultivada, gerando o ódio que é destrutivo para o indivíduo e para a sociedade (TRINDADE, 2004). Para Aristóteles a inveja resulta da proximidade dos indivíduos, da semelhança. Surge da comparação e está relacionada à ambição. Neste enfoque são várias as relações que encaminham para aproximar inveja, moral e justiça. Para Nietzsche é uma moral baseada no ressentimento, na destruição do outro. Marx relaciona a primeira fase do comunismo com um senso de justiça baseada na inveja dos que têm mais. Freud aponta a inveja como origem da justiça que gera a necessidade de igualdade de tratamento. Rawls (2000) analisa inveja sob outro enfoque. Discute a justiça social, que não tem raízes na inveja; aponta que numa sociedade bem ordenada são neutralizadas as condições para se produzir a inveja, que é representada por falta de confiança e segurança em si próprio, por sentimentos de impotência frente ao outro e pelas desigualdades das estruturas sociais que impelem os menos favorecidos a perceberem alternativas. Apresenta a inveja moral, que não produz danos ao individuo e à sociedade. Em síntese foram apresentadas duas interpretações para inveja: a primeira relacionada a ódio e destruição e a segunda que propicia condições para transformações de valores estabelecidos e redução das desigualdades. A inveja como parte integrante da natureza humana, que já havia sido estudada por Kant em 1922, tem sido discutida por vários autores entre os quais Vries (1996) e Beck (1998). Tomei (1994), autora do livro “Inveja nas Organizações”, baseia seus estudos em Freud e Melaine Klein e reafirma a questão apontando que a inveja pode ser um comportamento inerente ao homem. A inveja apresenta características próprias e distingue-se do ciúme. Repetindo Klein, Tomei (1994, p.6) apresenta a inveja como “o sentimento de ira por outra pessoa possuir e usufruir de algo desejável, sendo o impulso invejoso de retirá-lo ou estragá-lo” diferenciado do ciúme, mas muito próximo em termos de sentimentos, já que estão relacionados à perda ou à ameaça de perda: “é uma situação que envolve três pessoas, na qual a terceira pessoa retira, ou lhe é dado, o ‘bem’ que por direito pertence ao indivíduo ciumento”. Assim, apesar de que inveja e ciúme possam ser considerados como sentimentos semelhantes, existe uma distinção significativa entre eles: o ciúme normalmente se refere a pessoas, é um sentimento consciente, vindo da dúvida, da insegurança e da rejeição. A inveja traz sentimentos de inferioridade, dificuldade de aceitação, culpa, sentimento de destino injusto e desejo por algo de terceiros. Destaca Tomei (1994, p.9) seis experiências emocionais que, isoladas ou em qualquer combinação, podem fazer parte da inveja, apontando: aspirações, inferioridade, ressentimento do agente em questão, ressentimento global, culpa, admiração. O sentimento da inveja também está intimamente ligado à escassez, simplesmente porque a falta de condições básicas de sobrevivência, a necessidade de status (através de bens) e as virtudes humanas são fatores causadores de inveja. E as bases da escassez são o fato de que as coisas ou qualidades, entendidas como posses, estão sob domínio de outra pessoa ou não estão à disposição. Entretanto, Tomei (1994, p. 29) ressalta que “É claro que a inveja não está reduzida somente a condições de escassez absoluta. Uma situação de privação relativa e de suposta injustiça institucional, interpessoal, ou social é suficiente para o aparecimento da inveja”. A inveja pode ainda estar relacionada a uma sensação de injustiça. Isso ocorre porque o conceito de justiça pode ser diverso entre os indivíduos. A questão é mais ampla ao se considerar, a partir das referências sobre o tema, a diversidade das teorias que fundamentam a discussão sobre justiça, tais como:
Sobre a relação entre a inveja e a justiça social, Heider (Apud Tomei, 1994, p.32) aponta que “quando um indivíduo é parecido ou está na mesma categoria daquele que possui vantagens e é invejado, parecerá natural, e de algum modo mais justo, se suas quantidades e qualidades forem equalizadas”. Complementa afirmando que “mesmo nos casos em que a vantagem do outro pode parecer justa por padrões sociais objetivos, a privação certamente ferirá o sentimento de igualdade”. Apesar das contradições é importante salientar que a inveja pode ter características benignas ou construtivas. Isso pode acontecer quando, por exemplo, um indivíduo deseja adquirir para si qualidades, bens e posses que admira nos outros, através de seu próprio esforço. Nessa situação não existe uma relação negativa em relação ao objeto da inveja; ao contrário, o objeto torna-se um modelo a ser seguido. Com isso torna-se um sentimento estimulante, aumentando o sentimento de ambição e a competição saudável para se obter o que se deseja. Segundo Tomei (1994, p.39), “a inveja pode ser canalizada para o estímulo e competição em questões não-materiais, como honra, status e estima”. Pode-se inferir pelos registros históricos, diferentes situações geradoras de motivações sociais que podem ter a inveja como fonte geradora e incentivadora para novos padrões de comportamento. Enfeitar-se, por exemplo. As sociedades sempre valorizaram os padrões de beleza, mesmo nas histórias infantis. Ressalta-se, entretanto, que, mais do que pelo lado físico das pessoas, a inveja acontece por questões que não podem ser medidas como as qualidades, virtudes, emoções, sentimentos. Na sociedade contemporânea vive-se um momento de questionamento e transição de valores instituídos. As transformações do contexto interferem nas relações dos indivíduos no trabalho. Acentua-se o individualismo, a competitividade em contraposição à solidariedade crescente e a uma nova responsabilidade social. São filosofias de vida que se contradizem em sua essência. Com tais transformações surgem novos valores éticos e morais. Segundo Tomei (1994, p.54), “a transição social e o processo de mudança ambiental acelerado têm demandado da sociedade rediscussões constantes do sistema de valores”. Os valores, antes restritos a relações na vida em família, na comunidade e nas organizações de trabalho, com a globalização abrangem, além do ambiente, questões da cidadania nacional e mundial. A inclusão do debate na organização sobre valores sociais, questões éticas e morais torna-se umas das alternativas não só para as organizações, mas para a sociedade, para enfrentar as mudanças. Em um estudo diagnóstico sobre os ambientes organizacionais brasileiros Tomei (1994, p.57) descobriu que a inveja está presente, mas deixa de ser assumida pelos diferentes indivíduos. A autora afirma que “nesse diagnóstico geral, concluímos que o povo brasileiro não demonstra a sua inveja, talvez por superstição ou por princípios éticos, e que as percepções referentes a existência da inveja são ambíguas” Muitas vezes o sentimento da inveja nasce não da necessidade de ter o que o outro possui, mas da necessidade de sentir o mesmo prazer que ele, alcançar o mesmo nível de felicidade. Apesar de que todos os seres humanos sofrem de inveja, os que são menos desenvolvidos tendem a senti-la de forma mais intensa. É o que acontece com as crianças, que não conseguem dissimular esse sentimento. “Assim sendo, podemos afirmar que a inveja é, de início, inevitável, embora isso não signifique que não possa e não deva ser superada ao longo da vida” (id .ib.,p.63). Mesmo sendo um sentimento inerente ao homem, são poucas as pessoas que chegam a tomar alguma atitude concreta, até mesmo agressiva, em relação à inveja, normalmente esta não passa de intenções. Como não é possível evitar que as pessoas invejem, deve-se preocupar com aqueles indivíduos que não conseguem controlar seus sentimentos prejudicando os demais. A inveja pode ser classificada em três categorias:
O mesmo processo de inveja pode ocorrer nas relações interpessoais que vão se estabelecendo com o poder formal. Tomei (1994, p.88) afirma ainda que o sentimento de inveja nas organizações se concentra nas chefias intermediárias que têm “dificuldades de ascensão organizacional e o poder de bloquear ou manipular o processo de informações/comunicações e de decisões”. A inveja pode acontecer também entre as diferentes gerações, onde o mais velho inveja o mais novo por viver a juventude numa época “mais fácil” e o mais novo inveja a experiência e a maturidade do mais velho. Nas organizações, diferentes estratégias são utilizadas para enfrentar a questão da inveja – algumas já comentadas. Entre os próprios indivíduos vão sendo encontradas alternativas para sublimar seus sentimentos em relação a colegas de trabalho como as estratégias de projeção e retirada, a desvalorização e a negação. Entretanto, como salienta Vries (1996, p.76), as diferentes formas de fazer frente à inveja podem ser destrutivas ou construtivas. “Sublinhemos que estas diferentes expressões não se excluem mutuamente, e que elas não estão tampouco necessariamente fixadas. Uma maneira particular de conter a inveja evoluirá muitas vezes para uma outra forma segundo a intensidade do conflito intrapsíquico”. Ainda que a inveja possa ser teorizada como um sentimento real nos indivíduos, estes costumam apresentar atitudes de defesa contra seu próprio sentimento. Tais atitudes, na gestão organizacional, se não forem discutidas, analisadas e trabalhadas, podem comprometer o ambiente de trabalho. Dentre as maneiras destrutivas de fazer frente à inveja encontram-se: a idealização, onde o objeto invejado é colocado fora do alcance; a retirada, onde o indivíduo invejoso se torna incapaz de tolerar seu próprio sentimento – nessa situação o indivíduo passa também a ter medo do sucesso, desvalorizando-se, para não objeto de inveja; a desvalorização, quando a pessoa sofredora do sentimento deprecia o objeto de inveja, movida pelo desejo de vingança, e nesse caso procura fazer papel de vítima, provocando no outro sentimento de culpa pelo sucesso obtido; a projeção, onde o invejoso não assume seu sentimento e atribui o mesmo aos outros; e a negação e bajulação, nessa situação o indivíduo tem dificuldade de aceitar seu sentimento e procura bajular o objeto de inveja, porém, depreciando-o quando da sua ausência. Para gerenciar a inveja nas organizações, fazendo que ela se torne um sentimento saudável, Beck propõe estratégias, como as apresentadas no quadro a seguir.
De acordo com Tomei (1994, p. 113) os indivíduos estão em processo contínuo de ajustamento, ou seja “um organismo relaciona seu comportamento interior com as exigências do meio que o cerca”. Quando as oportunidades de uma pessoa mudam dentro da organização cria-se um conflito entre o ajustamento individual e as necessidades/exigências do grupo. A gerência desse conflito está ligada à gerência dos sentimentos de inveja. A autora afirma que sublimar o sentimento de inveja pode prejudicar relações dentro das organizações. E que é possível gerenciar esse sentimento, porém é necessário levar em conta o propósito de cada organização: “as suas crenças, os seus valores, os seus comportamentos e o papel da liderança na sua forma de agir” (id.ib., p.115). A partir de levantamentos de formas depreciativas de como fazer frente à inveja, como a desvalorização, negação e bajulação entre outras, a autora discute maneiras construtivas de fazer face a esse sentimento. Destaca que organizações capazes de criar ambientes sadios de trabalho, sem a presença de heróis ou mitos, com lideres eficazes, que não criam competição entre seus subordinados estão menos propensas a sofrer com a inveja organizacional. Segundo Vries (1996, p.82), para vivermos num mundo com menos conflitos “devemos evitar nos tornar prisioneiros de um equilíbrio interior ilusório que nos faz viver uma cadeia ininterrupta de autodecepções geradoras de angústia e tensão”. Complementa o autor que “para prevenir tal estado de coisas, deve-se transcender a inveja e, para isso, é preciso dar prova de certa maturidade emotiva que permita a auto-avaliação, a compaixão, o reconhecimento, a responsabilidade, o engajamento pessoal”. Já Beck (1998, p.169) afirma que é possível se chegar na organização utópica proposta por Tomei. “Percebe-se (...) que a organização que possui uma gestão competente e que permeia as suas ações apoiada numa ética de responsabilidade é capaz de reduzir os fatores de indução da inveja”. O autor apresenta estratégias para se atingir a empresa ideal como mudança nos modelos de gestão, diminuição dos níveis hierárquicos, programas de recursos humanos que instrumentalizem práticas de valores éticos, de responsabilidade social. Admite Beck que “esses fatores, colocados em prática, podem facilitar um clima de excelência pessoal e organizacional, no qual os comportamentos de inveja sejam controlados e gerenciados”. A questão da inveja, pelas dimensões que pode assumir, torna-se um dos aspectos relevantes a serem considerados na gestão educacional tanto escolar como não escolar quando se defende gestão democrática, autônoma e participativa. REFERÊNCIAS BECK, N. G. A inveja: um comportamento esquecido nas organizações. Revista Teoria Evidência Econômica. Universidade de Passo Fundo. Maio, 1998. ETZIONE. A. Organizações complexas: um estudo das organizações em face dos problemas sociais. São Paulo: Atlas, 1967. KANT, E. Fundamentação da metafísica dos costumes. São Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1964. RAWLS, J.O liberalismo político. São Paulo: Ática, 2000. TRAGTENBERG, M. (org.) A escola como organização complexa. In: GARCIA, W. Educação brasileira contemporânea: organização e funcionamento. São Paulo: Mc Graw-Hill do Brasil. 1978 p.15-30 TOMEI, P. A. Inveja nas organizações. São Paulo: Makron Books, 1994. VRIES, M. F. R. K. A inveja, grande esquecida dos fatores de motivação em gestão. In: CHANLAT, J. F. Vol.1, 3ª ed. São Paulo: Atlas, 1996. BIBLIOGRAFIA ARROYO, M. G. Revendo os vínculos entre trabalho e educação: elementos materiais da formação humana. In: SILVA, T .T. Trabalho, educação e prática social. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991. BAUER, B. Gestão da Mudança: caos e complexidade nas organizações.São Paulo: Atlas, 1999. BORDIGNON, G. & GRACINDO, R. V. Gestão da educação: o município e a escola. In: FERREIRA, N. S. C. & AGUIAR, M. A. S. (Orgs.) Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000. p.147-176. CHANLAT, J. F. O Indivíduo na organização. Dimensões esquecidas. São Paulo: Atlas, 1992. CLEGG, S. R.; HARDY, C.; NORD, W. R. (Orgs.) Handbook de Estudos Organizacionais. Vol.1 São Paulo: Atlas,1998. FLEURY, M. T. L. & FISCHER, R. M. Cultura e poder nas organizações. 2 ed. São Paulo: Atlas, 1996. GUTIERREZ, G. L.; CATANI, A. M. Participação e gestão escolar: conceitos e potencialidades. In: FERREIRA, N. S. C. (Org.) Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. São Paulo: Cortez, 2000. FERREIRA, N. S. C. & AGUIAR, M. A. S. (Orgs.) Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000. PUCCI, B. Teoria crítica, ética e educação. Piracicaba: Unimep / Autores Associados, 2001. RAWLS, J. Uma teoria da justiça. São Paulo: Martins Fontes, 2000. RODRIGUES, N. Da mistificação da escola à escola necessária. São Paulo: Cortez, 1993. VASCONSELLOS, E.; HEMSLEY, J. R. Estrutura das organizações. 3ª ed. São Paulo: Pioneira, 1997. VIEIRA, S. L. (org) Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DPSA, 2002. * Doutora em Filosofia e Ciências
da Educação – Universidade Santiago de Compostela, Espanha. Mestre em Educação,
área de concentração Currículo. Pedagoga, Especialista em Métodos e Técnicas
de Ensino. Docente e pesquisadora de Programa de Pós-Graduação – Mestrado
em Educação e do Curso de Pedagogia da Universidade Tuiuti do Paraná.
** Graduada em Administração com habilitação em Hotelaria e especialista em Metodologia do Ensino Superior. Mestranda em Administração com ênfase em Gestão de Negócios pela Universidade Estadual de Londrina. 48
- 60
|
A DIMENSÃO POLÍTICA DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO:
RUMO A AUTONOMIA POLÍTICA E PEDAGÓGICA DA ESCOLA PÚBLICA Gilmar Dias *
Mestrando em Educação Universidade Tuiuti do Paraná
O
slogan, expresso na frase “a educação é sempre um ato político”, é debatida
por Saviani em seu livro Escola e Democracia, onde o autor procura
separar a prática pedagógica da prática política, evitando com
isso a dissolução da especificidade do fenômeno educativo (1997, p.
91).
Para o autor (ibid), a vinculação do político com o pedagógico, no sentido de se criar uma identidade única, deverá ser rejeitada, porem ele reconhece que em duas situações esse slogan está correto. Tomando “político” como um adjetivo da prática social global , onde todo o ato humano é político, produzindo com isso uma tautologia do tipo: tudo é tudo, nada é nada. No outro momento onde Saviani aceita o slogan, se refere a dimensão política da educação independentemente de ter ou não ter consciência disso. Concluindo, Saviani afirma que Podemos concluir com isso, que a educação é um ato político a partir do pressuposto que é um ato humano, ou seja, confirmando Aristóteles que disse que “o homem é um animal político”, todas as suas ações são políticas na medida em que são ações tomadas dentro de uma coletividade, tendo as influências da aplicação dessas ações também nessa coletividade.Com efeito, eu só posso afirmar que a educação é um ato político (contém uma dimensão política) na medida em que eu capto determinada prática como sendo primordialmente educativa e secundariamente política (1997, p. 101). Como tudo que o homem faz, faz no sentido de estabelecer a sua relação com outros humanos e com o meio ambiente onde está inserido, isso também poderá ser entendido como um ato de educação, por estes atos, passarem a influenciar outras pessoas. Já para Veiga, “Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável.” (In, VEIGA 1995, p. 13). Veiga ainda afirma que existe uma reciprocidade na vivência democrática da escola, onde a dimensão política e a dimensão pedagógica, coexistem harmoniosamente, ou seja, para que exista uma vivência democrática é necessário a existência de uma ação política e pedagógica da escola. A escola é um espaço social e democrático, composto pelos alunos e seus familiares, professores, funcionários e por demais membros da comunidade. Quando o Estado, através de ações políticas coercitivas, ou seja, ações que impedem ou não estimulação a participação da comunidade dentro do espaço escolar, não dando oportunidade para que essa comunidade onde a escola está inserida, de participação direta e efetiva na elaboração do seu planejamento das ações educacionais ali produzidas, essas ações passam a ser entendidas como obrigações ou determinações superiores, inibindo a participação de todos nos rumos da escola, além de produzir a sensação de que a sua contribuição não é importante ou não é bem vinda. O Estado brasileiro possui um histórico de intervencionismo em todas as áreas de nossa sociedade, sendo a sua política maior ao longo de décadas a do assistencialismo, mantendo o cidadão como “cliente” do Estado, e a sociedade e a educação escolar sobre controle. Ao nosso ver, a única forma eficiente de quebrar essa lógica perversa, é diminuir a ingerência do Estado sobre os rumos da educação brasileira, dando autonomia (ainda que relativa) com gestão democrática da escola pública (participação efetiva e intensa de todos os atores que de forma direta ou indireta estão presentes nas ações educativas decididas pela escola), e com isso, condições dela se planejar para atender aos anseios da comunidade da qual faz parte. A gestão democrática na escola pública, necessita do envolvimento político de todos que a compõem, isso é confirmado por Zilah Veiga, que afirma, “é preciso desencadear um movimento no sentido de organizar o trabalho pedagógico com base na concepção de planejamento participativo e emancipador.” (In, VEIGA1998, p. 124). A escola está organizada basicamente em instancias colegiadas tais como, Conselho Escolar, Conselho de Classe, Associação de Pais e Mestres (APM) e o Grêmio Estudantil (ibid, p. 114). A constituição do Conselho de Escola, que é “um colegiado formado por todos os segmentos da comunidade escolar: pais alunos, professores, direção e demais funcionários.” (Ciseki In, MEC, 1998, p. 49), ao nosso ver é o primeiro passo para a autonomia e a gestão democrática da escola pública, sendo o segundo passo, a construção de forma democrática e participativa do Projeto Político-Pedagógico. Segundo Gadotti, “Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político.” (In MEC, 1998, p. 16). Entendemos que essa autonomia é relativa, pois a escola ainda está atrelada a um aparato estatal de rígido controle, onde praticamente todas as suas ações administrativas e pedagógicas são regulamentadas e controladas pelos órgãos oficiais de gestão educacional, não tendo a escola nenhuma ou quase nenhuma autonomia sobre as verbas escolares e gestão dos recursos humanos a ela afeto. A busca pela autonomia nessas áreas é ainda uma meta muito distante. A escola deve ser um espaço onde todos participem do planejamento e execução de todas as sua ações, onde o conjunto de valores, normas e relações obedecem a uma dinâmica singular e viva (VEIGA e RESENDE, 1998). Para que isso ocorra, é necessário que o planejamento de todas as suas ações sejam de forma coletiva e democrática, dando a todos que estão direta ou indiretamente ligados a escola, oportunidade de participarem da elaboração de um projeto de vida, de um projeto que irá afetar de forma positiva ou não os destinos de todos que por ele serão influenciados. Citamos ainda Vasconcellos, que dá grande ênfase ao planejamento das ações educacionais, afirmando que “cabe ao planejamento a oportunidade de repensar todo o fazer escolar, como um caminho de formação dos educadores e dos educandos, bem como de humanização, de desalienação e de libertação.” (1995, p. 92). Nesse sentido, A autonomia e a gestão democrática da escola pública a qual nos referimos, se faz necessária para a democratização do espaço escolar e das ações por ela planejada. A montagem do seu plano de educação com base em um projeto de vida, ao nosso ver, deve envolver a toda a comunidade, tornando essa escola um local de educação para todos e não apenas para os seus alunos, permitindo com isso, mobilizar essa comunidade na construção de um projeto que permita o surgimento de uma nova sociedade, onde a sua cultura e os seus valores possam ser preservados e ensinados, e que todos possam participar dos rumos dessa nova escola. Para nós, esse projeto é o Projeto Político-Pedagógico.o projeto político pedagógico, ao nosso ver, passa a ser o único instrumento democrático para que a comunidade escolar possa se organizar e construir dentro de seu espaço, a sua autonomia, que será o impulsionador da descentralização de suas ações e o fortalecimento de atitudes democráticas e comunicativas (CARVALHO e DIOGO, apud, VEIGA e RESENDE, 1998, p. 113). Reforçando ainda essa posição da necessidade da comunidade escolar participar do planejamento educacional, citamos Paulo Freire, onde ele afirma que: Por que consideramos importante manter o nome de Projeto Político-Pedagógico e não de Projeto Educativo, ou Projeto de Escola, ou mesmo Plano Diretor importante. Porque a palavra Político no nome, lembrará a todos que a ação política ocorre nas relações sociais, porque deverá envolve à todos na sua construção, porque a ação política tem a capacidade de aglutinar pessoas entorno de idéias e ideais, porque é essencialmente uma ação democrática e participativa, porque não pode ser feito por uma única pessoa ou por um grupo que não represente a totalidade de vertentes e correntes culturais, sociais e políticas que estão presentes na comunidade afetadas pela escola onde esse Projeto Político-Pedagógico está sendo construído.Todo o planejamento educacional, para qualquer sociedade, tem que responder ás marcas e aos valores dessa sociedade. Só assim é que pode funcionar o processo educativo, ora como força estabilizadora, ora como fator de mudança. Às vezes, preservando determinadas formas de cultura. Outras, interferindo no processo histórico, instrumentalmente. De qualquer modo, para ser autêntico, é necessário ao processo educativo que se ponha em relação de organicidade com a contextura da sociedade a que se aplica (2002, p.10). Pedagógico por envolver as ações educacionais da escola, do planejamento pedagógico, da elaboração do currículo, das atividades internas e externas, enfim, de todas as ações que cominem na “assimilação do saber historicamente construído e sistematizado pelos homens” (Saviani, 1997, p. 56). Podemos entender que a autonomia é uma questão vital para a gestão democrática da escola pública, e que ao nosso ver o Projeto Político-Pedagógico é um instrumento eficiente e capaz de dar a essa escola pública, condições de se planejar e buscar meios e aglutinar pessoas e recursos na concretização desse projeto, que para nós, antes de tudo é um projeto de vida, de no mínimo uma geração, que necessita de pessoas envolvidas na sua construção e execução, que tenham bem definidas uma visão de homem, uma visão de sociedade e uma visão de mundo, que tenham bem claro, que homem que essa escola irá formar, para qual sociedade e para qual mundo, mundo esse que devido ao fenômeno da globalização afeta qualquer ser humano em qualquer parte do nosso planeta Terra. eforçando o nosso entendimento sobre a importância do Projeto Político–Pedagógico em ser um instrumento poderoso para a gestão democrática da escola pública, para a formação da consciência coletiva, para a mudança de hábitos tanto dos alunos, seus familiares e da comunidade em geral, e na imersão do homem na vida pública de sua comunidade, citamos novamente o nosso grande mestre Paulo Freire (2002, p. 96), que afirma, Autonomia é uma palavra de origem grega - autonomía que segundo o Vocabulário Técnico e Critico de Filosofia de André Lalande, o seu significado etimológico é “...condição de uma pessoa ou de uma coletividade autônoma, quer dizer, que determina ela mesma a lei à qual se submete”, na mesma obra, no sentido Ético, a definição seria “A autonomia da vontade para Kant é a característica da vontade pura enquanto ela apenas se determina em virtude da sua própria essência, quer dizer, unicamente pela forma universal da lei moral, com exclusão de todo motivo sensível”. Continuando na busca da definição de autonomia, citamos novamente Lalande, que afirma que:O que importa é que a escola de nossa atualidade eduque seu aluno e suas famílias no sentido da responsabilidade social e política, de que somos tão carecentes ainda. Responsabilidade que só se ganha vivendo. Que só se obtém inserindo em projetos onde seja ela experimentada. Como podemos observar, o sentido de autônomo, está diretamente relacionado a liberdade de escolha, ou seja, quem detêm autonomia, tem a prerrogativa de escolher o que deve ou não deve fazer. Outra característica, é o fato da autonomia não isentar as pessoas ou os grupos, possuírem regras e as segui-las, apenas faculta a escolha das regras a serem seguidas.Liberdade moral, enquanto estado de fato, oposto, por um lado, à escravidão dos impulsos, por outro, à obediência sem críticas à regras de conduta sugeridas por uma autoridade exterior. ‘É esta servidão que os homens chamam heteronomia; e eles lhe opõem, com o nome de autonomia, a liberdade do homem que, pelo esforço da sua própria reflexão, dá a si mesmo os seus princípios de ação. O indivíduo autônomo não vive sem regras, mas apenas obedece às regras que ele escolheu depois de axaminá-las' (1996, p. 115). Para Gadotti e Romão, no Brasil, a autonomia na escola encontra suporte na própria Constituição, promulgada em 1988, que institui a “democracia participativa” e cria instrumentos que possibilitam ao povo exercer o poder “diretamente” e cria instrumentos que possibilitam ao povo exercer o poder “diretamente” (Art. 1º). No que se refere à educação, a Constituição de 1988 estabelece como princípios básicos: o “pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas” e a “gestão democrática do ensino público” *Art. 206). Esses princípios podem ser considerados como fundamentos constitucionais da autonomia da escola. (2000, p. 44). A nova LDB trata a questão da autonomia no: Sousa e Corrêa, também percebem a questão da autonomia na Lei 9.394/96 – LDB, como sendo parte do trabalho da escola, que são orientados por cinco eixos (flexibilidade, autonomia, responsabilidade, planejamento e participação), que devem ser observados na construção do projeto político-pedagógico da escola, sendo que a autonomia se fará na pratica cotidiana da escola. (In VIEIRA, 2002, p. 56).Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público. A escola autônoma, não é uma escola sem regra ou sem controle do Estado, a escola autônoma que deseja caminhar para se tornar uma escola cidadã, necessita compreender que a sua autonomia se limita a estabelecer as regras pelas quais ela será gerida, de forma democrática, com a participação de todos os atores envolvidos em suas ações educacionais, porém, essas regras estarão sujeitas a uma lei maior, que em primeiro lugar é a Constituição Federal e a LDB vigente, além das normas do Conselho Nacional de Educação – CNE e do Conselho Estadual de Educação – CEE de seu Estado. Portanto, uma escola autônoma, é uma escola que teve a liberdade de montar o seu Projeto Político-Pedagógico e o seu Regimento Interno de forma democrática, obedecendo a legislação vigente, mas acima de tudo, faz desses documentos o seu guia nas suas ações educacionais e administrativas que norteiam todo o fazer escolar. Para Padilha, a palavra autonomia significa dentro da perspectiva da democracia social “a possibilidade de aproveitar a liberdade, a inteligência criadora e a iniciativa no gerenciamento de sua vida individual, familiar e associativa.” (2001, p.65). Para Castro Neves, o conceito de autonomia também está ligado ao de liberdade e democracia, que segundo a autora são valores inerentes aos homens. A autora também concorda que autonomia não significa falta de regras, não é um valor absoluto, fechado em si mesmo, porém “um valor que se define numa relação de interação social”. (In VEIGA, 1995, p. 97). Continuando a citar a autora, a autonomia serve para encaminhar de forma rápida e urgente, as soluções que são reclamadas pelos alunos, pais, professores e direção, na busca de atender as necessidades do dia-a-dia, na busca da qualidade. A autonomia da escola, é pois, um exercício de democratização de um espaço público: é delegar ao diretor e aos demais agentes pedagógicos a possibilidade de dar respostas ao cidadão (aluno e responsável) a quem servem, em vez de encaminha-lo para órgãos centrais distantes onde ele não é conhecido , muitas vezes, sequer atendido. A autônima coloca na escola a responsabilidade de prestar contas e, ao aproximar escola e famílias, é capaz de permitir uma participação realmente efetiva da comunidade, o que a caracteriza como uma categoria eminentemente democrática. (CASTRO NEVES, op. cit., p. 99). Para Cavagnari, autonomia da escola pública é uma questão de competência e compromisso, sendo a competência o elemento fundamental à conquista da autonomia, se dando na dimensão política através do compromisso social de seus profissionais de educação de ensinar, e ensinar bem a todos. (In VEIGA e RESENDE, 1998, p. 98). Segundo o mesmo autor, “Uma autonomia que não é dada, mas que se efetiva pela capacidade e pela responsabilidade da escola e do grupo de educadores de colocar em ação o seu projeto político-pedagógico” (CAVAGNARI, In VEIGA e RESENDE, op. cit., p. 98-99). Para Saviani, é necessário: Saviani afirma ainda que é necessário “Garantir autonomia político-pedagógica às Instituições de educação básica e superior, assegurando-lhes condições materiais e financeiras adequadas e suficientes” (op. cit., 139).Assegurar a autonomia das escolas e universidades na elaboração do projeto político-pedagógico de acordo com as características e necessidades da comunidade, com financiamento público e gestão democrática, na perspectiva da consolidação do Sistema Nacional de Educação (1998, p. 138). A escola enquanto um “parelho” do Estado, visa reproduzir as relações sociais de produção, dificultando com isso a sua autonomia política, onde a educação de qualidade ira buscar a superação dessas relações sociais de produção. Para Martins, Gadotti acredita que “A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto político-pedagógico.” (In MEC, 1998, p. 17).Há um consenso sobre a necessidade de a escola ser autônoma, pois a construção e o exercício da autonomia incentivam o pluralismo de idéias, o respeito às diferenças e a emergência de atores sociais criativos e responsáveis (In OLIVEIRA e ROSAR, 2002, p. 120). Para Sousa e Corrêa, Ao procurar articular tais demandas, o projeto pedagógico necessita escutar o que a prática dos sujeitos que o constroem tema dizer, ao mesmo tempo em que deve amadurecer neles a idéia de que o princípio de autonomia implica o compromisso de decidir e assumir ações coletivas no âmbito da escola (In VIEIRA, 2002, p. 52). Para Vasconcelos, a autonomia precisa ser vista com cuidado, pois ao poder público transferir para a escola a responsabilidade da elaboração do seu projeto político-pedagógico, transfere também a questão do seu sucesso ou fracasso, podendo ser uma estratégia de descompromisso e de transferência de responsabilidade por parte do Estado. (2000, p. 173). Não devemos pressupor, no entanto, que a autonomia desejada por nós seja a que isole a escola da sociedade, que a mantenha como uma célula social que pensa e age sem um sentido de unidade. A liberdade conquistada pela autonomia deverá ser no sentido de permitir que ela dirija o seu destino através das decisões tomadas de forma participativa e democrática, porém fundamentada nas legislações a que a escola está subordinada. Para Gadotti e Romão, “A ampliação da autonomia da escola não pode opor-se à unidade do sistema. Deve-se pensar o sistema de ensino como uma unidade descentralizada. Descentralização e autonomia caminham juntas.” (2000, p. 47). A autonomia desejada é a que permite a escola escolher os seus rumos, decidir o seu futuro, dentro de uma unidade nacional, respeitando as leis e normas da educação nos seus três níveis administrativos – Federal, Estadual e Municipal. A gestão democrática da escola pública é o caminho mais seguro para a sua autonomia e para a sua concretização como uma escola cidadã. Para Padilha, “A autonomia , na escola cidadã, pressupõe, pois, a alteridade, a participação, a liberdade de expressão, o trabalho coletivo na sala de aula, na sala de professores, na escola e fora dela.” (2001, p. 65). A razão fim da busca pela autonomia escolar, rumo a escola cidadã., deverá ser a da qualidade do ensino e da formação moral e cívica de todos os seus atores, que sentindo a sua importância no fazer escolar, possa com isso buscar a sua inserção nos demais “aparelhos” do Estado, e nos rumos de nossa sociedade. Nesse sentido, Padilha afirma ainda que “a escola projetada com base na referida autonomia tem a finalidade de formar seus educandos para a vida, para o trabalho, para a construção de relações humanas e sociais civilizadas, justas e éticas para o exercício e a prática da cidadania crítica e ativa e para resistir a toda forma de exclusão.” (ibidi., p. 65). A qualidade no ensino, é o ponto central de qualquer proposta para a escola pública. Abordamos nesse artigo, as questões relacionadas ao Projeto Político-Pedagógico, como um instrumento de gestão democrática na escola pública. Para Veiga, “A qualidade que se busca implica dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está subordinada à outra; cada uma delas tem perspectivas próprias.” (In, VEIGA, 1995, p. 16). Observamos até aqui, que os autores citados, buscam dar uma dimensão política ao ato pedagógico, enquanto fazer escolar, buscando com isso, que se tenha uma intencionalidade no planejamento escolar e que essa intencionalidade possibilite o engajamento de todos os atores envolvidos nas ações educacionais. Portanto, o político e o pedagógico, sempre deverão andar juntos, quando se tratar de uma ação intencional de educação escolar. REFERÊNCIAS
LALANDE, André. Vocabulário técnico e crítico da filosofia. 2. ed. São Paulo : Martins Fontes, 1996. MEC – Secretaria de Ensino a Distância. Salto para o futuro: construindo uma escola cidadã. Brasília: MEC/SEED, 1998. PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento Dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. 31. ed. Campinas: Autores Associados, 1997. ______. Da nova LDB ao novo plano nacional de educação: por uma outra política educacional. Campinas: Autores Associados, 1998. VASCONCELOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. 7. ed. São Paulo: Libertad, 2000. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 11. ed. Campinas: Papirus, 1995. VEIGA, Ilma Passos Alencastro; RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves (Orgs.). Escola: espaço do projeto político-pedagógico. Campinas: Papirus, 1998. Graduado em Pedagogia pela UFPR.
Especialista em Administração Financeira e Informatização pela
FADEPS- Faculdade de Placido e Silva. Professor Assistente da Graduação
e da Pós Graduação Lacto Sensu e Mestrando no Programa de Pós Graduação
em Educação da Universidade Tuiuti do Paraná, na linha de Políticas
Publicas e Gestão da Educação, sob a orientação do Prof Dr. Sidney
Reinaldo Silva.
74
- 85
|
|
Iolanda Bueno de Camargo
Cortelazzo *
Universidade Tuiuti do Paraná
Depois
da Segunda Guerra Mundial, na segunda metade do século XX, aceleraram-se
os avanços nas tecnologias de informação e de comunicação que encurtaram
as barreiras de tempo e de espaço. Os meios de comunicação difundem
desde então informações sobre fatos quase que simultaneamente ao seu
acontecimento. Muitas verdades passam a ser efêmeras e o conhecimento
precisa atualizar-se cm uma freqüência muito maior. Crianças, jovens
e adultos têm acesso às informações com uma certa instantaneidade e,
em geral, sem criticidade.
A escola,
cuja função é a de sistematizar os conhecimentos de modo a conservar tradições
e valores e, ao mesmo tempo, transformar os aspectos e as condições negativas
da sociedade de modo a tornar a vida humana mais significativa e sustentável,
não tem dado conta em acompanhar as mudanças aceleradas e mantém sua estrutura
arcaica, calcada apenas na fragmentação, na departamentalização, na disciplinaridade,
no individual.
Na atualidade, a Universidade, instituição educativa em nível superior, sustentada na pesquisa, no ensino e na extensão, tem uma estrutura que reforça, como dizem Pimenta e Anastasiou, um ambientes adequado a uma pedagogia calcada na transmissão de saberes, num papel docente centralizador, numa relação de reprodução de conhecimento tido como verdadeiro e na não-problematização e crítica da realidade social, cultural, econömica e científica (Pimenta e Anastasiou, 2002 A Educação Superior no Brasil no momento atual Ao se analisar a Educação Superior no Brasil, observa-se uma proliferação desorganizada de instituições, que os órgãos governamentais procuram regulamentar, que se colocam no mercado educacional oferecendo atrativos numa frenética mercantilização de diplomas, como se estivessem a vender bens de primeira necessidade. Boa parte dos intelectuais corrobora com esse quadro quando se coloca na defesa de “Universidade para todos”, afirmando que todos os brasileiros deveriam ter o direito de terem acesso à Universidade, mas não questiona “que universidade?”. Além do mais, a Educação Superior está sendo oferecida em instituições que, na sua maioria, não são universidades. São faculdades isoladas, Instituto de Ensino Superior, Centros Universitários, que não têm compromisso com a pesquisa. Nessas instituições, os professores são horistas, isto é, são pagos por hora/aula, para “darem aulas”. Isso significa que esses professores têm compromisso com o ensino, mas não, necessariamente, com a aprendizagem. São indivíduos que em algumas instituições são chamados de “taxistas”, pois começam a ganhar na hora que “ligam o taxímetro”, isto é, na hora que vão para a sala de aula, que são fiscalizados por funcionários encarregados de verificarem se estão, ou não, na sala de aula. Muitos desses professores não têm tempo para pesquisar, para ler, para preparar a aula. Muitos desses professores chegam na sala de aula e perguntam “onde é que paramos na aula passada?”. Muitos desses professores não têm competência para estarem na sala de aula, entendendo-se competência como conjunto de conhecimentos específicos sobre a sua área de atuação, de habilidades (cognitivas, operacionais, pedagógicas e sociais) e de atitudes. Como há um certo consenso de que a universidade deve ser para todos, com uma concepção perigosa de que é “obrigatório” se ter curso superior, cria-se um círculo vicioso difícil de ser rompido mas que traz prejuízo a todos os níveis sociais e começa a ser percebido por conjuntos de pessoas que trabalham de maneira colaborativa e crítica em relação à educação. Esse círculo vicioso é composto por alunos e professores que firmam um contrato silencioso, o professor, subestimado e desvalorizado, “ensina” e cobra a repetição do que ensinou, o aluno, pressionado a fazer um curso superior, devolve o mínimo do que recebeu e fazendo de conta de que aprendeu, recebe o certificado no final do tempo contratado com a instituição escolar. Com o certificado (diploma) na mão, vai para um mercado cada vez mais inflacionado de profissionais certificados. As instituições públicas e a iniciativa privada abaixam seus salários, pois a oferta de mão de obra certificada é maior do que o número de vagas. Os egressos das poucas instituições que ainda oferecem educação de qualidade, são disputados no exterior ou conseguem as pouquíssimas vagas muito bem remuneradas. Ainda assim, os demais bem preparados são contratados por salários inadequados. As empresas que precisam de maior qualidade de mão de obra criam centros de treinamento e desenvolvem competências para atender as suas necessidades. As grandes empresas passam, então, a desenvolver a educação corporativa. Na verdade, na atualidade, já se tem a presença marcante das Universidades Corporativas. E os intelectuais acadêmicos, muitos mostrando uma atitude “avestruz” ao não quererem ver o quadro real atual, condenam essas iniciativas como sendo “fruto da ideologia neo-liberal”. No caso da Educação Escolar, a situação ainda é pior, pois professores mal-preparados acabam prestando concursos mal-elaborados e são admitidos para ensinarem nas escolas públicas. Esses professores que não dominam o conteúdo específico de suas disciplinas e que não têm uma boa formação didático-pedagógica trabalham em escolas com tecnologia de informação e de comunicação defasada com a usada fora da escola e são mal-remunerados. Desta forma, assiste-se, de um lado, a desvalorização, cada vez maior, da profissão professor, e, de outro lado, a exclusão social que essa escola causa, ao deixar de preparar seus alunos, para as funções sociais e profissionais que eles deveriam exercer fora da escola. Isto é, a escola prepara um “cidadão” de segunda categoria, que não sabe refletir, analisar, criticar, questionar, tomar decisões e agir para transformar o meio em que vive resultando a si e aos seus uma vida ,melhor. Em paralelo, os auto-didatas, ou os que tiveram a possibilidade de ter uma educação emancipadora, ocuparão funções melhores, terão acesso às melhores oportunidades, desfrutarão de melhores condições de vida, mas viverão ameaçados por contingentes cada vez maiores de excluídos. Formação de Professores em Didática: Diálogo e Colaboração como novas possibilidades para a Educação Superior Diante de toda essa situação, um grupo de pesquisadores começou a pesquisar e a propor uma mudança de atitude que vai para além da crítica, isto é, uma mudança na prática pedagógica na Educação Superior. De certo, que esta não é uma iniciativa somente desses pesquisadores. Muitos professores, individualmente, têm sua prática pedagógica embasada no diálogo e no trabalho colaborativo com seus pares e com seus alunos. Esta é, porém, uma iniciativa que procura chamar a atenção para a necessidade premente de se cuidar da prática pedagógica na Educação Superior para uma vida profissional proficiente e uma vida social sustentável. Em sua pesquisa e na sua ação pedagógica, esse grupo baseia seu trabalho em pilares como o diálogo, a autonomia, a colaboração, o trabalho em equipe, usando as tecnologias de informação e de comunicação como mediadores, inclusive na criação e na utilização de ambientes virtuais de aprendizagem. Para uma melhor compreensão, buscamos explicitar brevemente, o que cada um desses pilares significa para esta equipe de pesquisadores. Diálogo Compreendemos diálogo como a interlocução entre indivíduos que se respeitam no compartilhamento de idéias, podendo a divergência existir. PETERS apresenta, em seu livro, Didática do Ensino a Distância, a definição de diálogo dada por Moore (1993), Um diálogo é direcionado, construtivo e é apreciado pelos participantes. Cada uma das partes presta respeitosa e interessada atenção ao que o outro tem a dizer. Cada uma das partes contribui com algo para seu desenvolvimento e se refere às contribuições do outro partido. Podem ocorrer interações negativas e neutras. O termo diálogo, no entanto, sempre se reporta a interações positivas” (Moore apud PETERS, 2001, p. 73) A partir do momento, em que o professor da Graduação ou da Pós-Graduação entende diálogo com o significado aqui apresentado e, troca a aula expositiva pela aula dialogada, ele começa a trabalharem um novo paradigma educacional. Aquele, estudado por MORAES (1997, p.135-208) que considera o aprendiz, ao mesmo tempo, “um ser diferente e único”, “um ser inconcluso, inacabado, em permanente busca” e “um sujeito de práxis”, com quem o professor deve tratar dialogicamente, ora como ensinante, ora, ele próprio professor, aprendiz. Ao mesmo tempo, que esse aluno é sujeito, adulto, produto de seu tempo, histórico e parte da história, ele é um sujeito de diálogo, como dizem MORAES (1997) e FREIRE (1970), e o processo que envolve professor e aluno, mesmo na Educação Superior, deve ser um processo amoroso, esperançoso, dialogal, de parceria. Ainda, nesse diálogo, há diferentes perspectivas, pois um é o professor, mas muitos são os alunos, e cada um, professor e alunos, vêem o mundo de onde seus pés pisam (BOFF, 1996) e a partir de suas histórias de vida. Assim, o professor não está ali só para ensinar, mas para afazer o aluno aprender, pois a educação é uma moeda de duas faces em que o aprender e o ensinar são o verso e o reverso. Através do diálogo, o professor provoca inquietações e desafios que provocam, no aluno, o desejo de buscar respostas, que contribuirão para a construção de novos conhecimentos (MORAES,1997, p.144) Assim, na Educação Superior, o aluno, adulto, deixa de ser visto como antagonista e passa a ser visto como co-protagonista, como parceiro do processo educacional. Para tanto, é necessário e tem que se respeitar a sua autonomia. Autonomia Tem-se tratado o aluno na Graduação e, em alguns Cursos de Pós-Graduação, sob o olhar da Pedagogia, que considera o indivíduo como dependente de um professor que decide o que ele vai aprender, como ele vai aprender, o quanto ele vai aprender e quando ele deve aprender. Esquece-se que esse aluno, na Educação Superior, é, em geral, um indivíduo que já responde, civil e criminalmente, pelos seus atos; casado, em geral, provedor da família, tem uma profissão; enfim, é um cidadão. Se esse cidadão pode decidir o que quer e como quer em sua vida profissional, social e política, deve também ser considerado como autônomo enquanto aprendiz na Educação Superior. Peters (2001, p.94-97) apresenta considerações de ordem filosófica, pedagógica e didática para se considerar a autonomia na Didática do Ensino a Distância e que esta equipe de pesquisadores considera válidas.Ao se referir à dimensão filosófica, afirma se (a educação) quiser ativar a liberdade moral do educando autônomo, não pode ser prescrevedora e determinadora de fora, mas ,sim, somente despertadora e doadora (Bohm, 1994 apud PETERS, 2001, p.94). Na dimensão pedagógica, o aluno da Educação Superior tem que ser visto como sujeito de sua educação, isto é, a responsabilidade não é apenas da instituição escolar e do professor, mas deve ser compartilhada com o aluno. A partir dessa perspectiva, o aluno tem que cumprir seus deveres e estar atento aos seus direitos, principalmente, em relação à qualidade do que lhe é oferecido bem como em relação à cobrança de sua participação. A dimensão didática, também, muda. O aluno na Educação Superior deve estabelecer seus objetivos, selecionar conteúdos de seu interesse, estabelecer estratégias de aprendizagem e organizar as tecnologias que poderão otimizar essa aprendizagem. Dessa forma, o professor não é mais o sujeito que transmite o conhecimento e o aluno, como uma tabula rasa, receptor passivo; ao contrário, o aluno passa a ser o sujeito de sua aprendizagem que tem no professor o interlocutor que poderá organizar conteúdos que lhe possam interessar, propor desafios e despertar inquietações que no diálogo poderão ser esclarecidas ou propor novos desafios. Portanto, o diálogo se constrói e se concretiza em ações conjuntas entre indivíduos autônomos, através de parcerias, que não se realizam se não houver colaboração. E, na modalidade de Educação a Distância, não se pode usar o termo tutor para o professor que atua como um orientador de aprendizagem. Ao se defender que a autonomia tem que ser desenvolvida e respeitada, ao se pode usar uma terminologia que coloca o aluno como um ser tutelado, isto é, dependente de um professor-tutor. Colaboração Colaboração tem sido a marca da ação concreta desta pesquisadora, inclusive, tema da tese de Doutorado (CORTELAZZO, 2000). Para realizar a pesquisa de doutorado, no período de 1998 a 2000, foram consultadas muitas obras em educação escritas em Língua Portuguesa e, dificilmente, as palavras: colaboração, colaborativo, colaborador eram encontradas. Quando as encontrava, apareciam no sentido de “doação”, de “doador”. Nas obras em língua estrangeira, essas palavras estavam, geralmente, associadas ao trabalho de grupos com computador. Foram pesquisadas, então, algumas obras da área de administração; e um capítulo da tese foi dedicado à colaboração, como era entendida pela pesquisadora e como ela estava relacionada com uma prática pedagógica bem sucedida. Desenvolveu-se, ainda, nesse capítulo, uma conversa com os pares, alunos e especialistas , buscando detectar o que eles pensavam e relacionando com a formação etimológica da palavra “co-laborare” , isto é, “trabalhar junto”. Em 2002, continuando a pesquisa sobre Educação Superior, encontrei, em um artigo publicado na WWW, a definição dada por T. Panitz, que traduzo, aqui, Colaboração é uma filosofia de interação e estilo de vida pessoal no qual as pessoas são responsáveis por suas ações, incluindo aprendizagem e respeito pelas habilidades e contribuições de seus pares (PANITZ, 2002). Essa definição integra algumas das regras de colaboração que são apresentadas na tese como a responsabilidade, o respeito, o trabalho com os pontos fortes do parceiro, a interação, a divergência, o uso de diferentes formas de representação em diferentes espaços de criação, com o uso de saber especializado, não disponibilizado pelos integrantes da parceria, se necessário. Enfim, colaboração ultrapassa o indivíduo e exige a presença de outros, principalmente na contemporaneidade, uma vez que ninguém é auto-suficiente. Mesmo vivendo em uma sociedade tão competitiva, os indivíduos para sobreviverem precisam agrupar-se em grupos que não podem ser apenas conjuntos de pessoas justapostas, precisam ser pequenos coletivos integrados, isto é, equipes de trabalho. Trabalho em equipe Trabalho
em equipe supõe a existência de um grupo de pessoas que comungam
interesses comuns e que temporariamente se unem para atingir um mesmo
objetivo. Certamente, essas pessoas têm seus projetos de vida particulares,
mas, por trabalharem juntas ou por estudarem juntas, em determinados
momentos, precisam realizar ações e alcançar objetivos comuns.
O trabalho em equipe não se realiza se não houver integração e respeito entre seus participantes. Cada um precisa se responsabilizar por uma meta, isto é, realizar uma tarefa em um determinado tempo. Essa tarefa lhe é atribuída porque esse indivíduo tem competência para realiza-la, portanto, trabalha-se com os pontos fortes de cada participante, e não com suas fraquezas. Ao final de um determina do período, a equipe avalia seu trabalho e replaneja suas atividades a partir das metas cumpridas ou não. Assim, há uma interdependência entre os participantes, que se não for considerada, poderá comprometer o trabalho de toda a equipe. Passa-se a falar assim em um projeto pedagógico construído coletivamente, com a participação de professores e aluno. O aluno, adulto, não é mero receptor de um conhecimento “tido como verdadeiro”, mas interlocutor que, com base em pesquisa, aprende junto com o professor que ensina, esclarecendo-lhe as dúvidas, instigando sua busca da verdade, orientando em suas dificuldades e desenvolve, ainda junto a seus colegas e professor, uma atuação na comunidade através de projetos de extensão. Cumpre-se assim a tríplice finalidade da universidade. Desta forma, percebe-se que não há trabalho em equipe se não houver colaboração, autonomia e diálogo. Didática para a Educação a Distância O leitor
pode estar a pergunta-se, mas até agora se falou de Educação Superior,
mas pouco se falou de Educação a Distância.
Distância é um conceito entendido e repetido envolvendo apenas a dimensão espacial ou a dimensão temporal, mas há ainda uma terceira dimensão, a ser levada em consideração que é a transacional - espaço psicológico e comunicacional existente entre professor e aluno (TORI, 2002). Considerando que a distância transacional não existe apenas quando alunos e professores estão separados física e temporalmente, faz-se necessária uma formação do docente da Educação Superior que trabalhe as questões geradoras dessa distância transacional que existem quer na modalidade de Educação a Distância quer na presencial. Uma formação de professores que desenvolva o professor para trabalhar o diálogo, a autonomia, a colaboração e o trabalho em equipe e que desenvolva suas competências para a otimização de seu trabalho com o auxilio das tecnologias de informação e de comunicação estará resolvendo a questão da distância . Referências CORTELAZZO, I.B.C. . Colaboração, Trabalho em Equipe e as Tecnologias de Comunicação: Relações de Proximidade em Cursos de Pós-Graduação. Doutoramento em Educação. Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 2000. MACHADO, N. J. Apresentação. IN BICUDO, M. A . V. Fenomenologia: confrontos e avanços. São Paulo, Cortez, 2000, p.7-11. MASON, Robin. Networked Lifelong Learning: Innovative Approaches to Education and Training Through the Internet. Edited by L. Banks, C. Graebner, and D. McConnell. University of Sheffield, 1998. Disponível em M ORAES, M. C. O Paradigma Educacional Emergente. Campinas-SP, Papirus, 1997. PANITZ, T. Collaborative Versus Cooperative Learning. Disponível em http://home.capecod.net/~tpanitz/tedsarticles/coopdefinition.htm Acesso em 1006/2003. PETERS, O . Didática do Ensino a Distância. São Leopoldo-RS, Editora UNISINOS, 2001. PIMENTA, Selma Garrido e ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos. Docência no Ensino Superior. São Paulo: Cortez Editora, 2002. TORI, Romero. A Distância que Aproxima. Revista de Educação a Distância. Vol 1 n.º 1. Disponível em http://www.aomestrecomcarinho.com.br/ead/ead20.htm . Acesso em 12/09/2003. Doutora em Educação pela USP. Professora
no Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado em Educação
na Universidade Tuiuti do Paraná. Coordenadora do Núcleo de Pesquisa
em Processos Educacionais Interativos. Pesquisadora nas áreas de Educação
a Distância , Ambientes de Aprendizagens Colaborativos e Tecnologias
de Informação e Comunicação em Educação. Membro da ABED, sócia fundadora
da ABED - Polo Paraná.
86
- 96
|
|
Joelma Zambão Estevam
*
Universidade Tuiuti do Paraná Josélia Schwanka Salomé ** Universidade Tuiuti do Paraná
Os
indivíduos que constituem a classe dominante possuem entre outras coisas
uma consciência disso que pensam; à medida que dominam enquanto classe e determinam uma época histórica em toda a sua extensão, é lógico que esses indivíduos dominem em todos os sentidos, que tenham, entre outros, uma posição dominante como seres pensantes, como produtores de idéias, que regulamentem a produção e a distribuição dos pensamentos da sua época; as suas idéias são, portanto, as idéias dominantes da sua época. (Karl Marx). Por mais
abrangente que possa ser uma definição, dificilmente conseguir-se-à
conceituar o termo cultura de forma completa e unívoca. Os autores
que mais se aproximam são os que mais ampliam a discussão deixando
a questão mais complexa. Aldo Vannucchi (1999, p.14), em suas reflexões
sobre cultura tenta inserir a devida complexidade que envolve o problema,
Quando conceitua, tenta fazê-lo de forma mais abrangente, conforme essa
sua colocação:
... a cultura não existe em seres humanos genéricos, em situações abstratas, mas em homens e mulheres concretos, pertencentes a este ou àquele povo, a esta ou àquela classe, em determinado território, num regime político A ou B, dentro desta ou daquela realidade econômica. Somente se poderá conceituar cultura como auto-realização da pessoa humana no seu mundo, numa interação dialética entre os dois, sempre em dimensão social. Algo que não se cristaliza apenas no plano do conhecimento teórico, mas também no da sensibilidade, da ação e da comunicação. Extrair dessa realidade um conceito único e universal de cultura é tarefa difícil. O termo avulta e “passeia” por vários campos do saber. Alfredo Bosi (1992, p.308) adota o termo no plural: culturas, principalmente quando se refere ao que é realizado no Brasil: Estamos acostumados a falar em cultura brasileira, assim, no singular, como se existisse uma unidade prévia que aglutinasse todas as manifestações materiais e espirituais do povo brasileiro. Mas é claro que uma tal unidade ou uniformidade parece não existir em sociedade moderna alguma e, menos ainda, em uma sociedade de classes. Em seu texto “Cultura Brasileira e Culturas Brasileiras” , relembra a tradição da Antropologia Cultural Brasileira que dividia o Brasil em culturas utilizando o critério racial: cultura indígena, cultura negra, cultura branca e culturas mestiças. Mudando os critérios, pode-se ter outras classificações: cultura do rico, do pobre, cultura burguesa, cultura operária, mas, de qualquer forma o reconhecimento do plural é essencial. Devido à colonização européia, foram distinguindo-se dois planos culturais no Brasil: o considerado erudito, marcado pela branquidade e europeidade; e o definido como vulgar, sem valor, das camadas subalternas. Tal distinção, que traz em seu bojo uma carga significativa de preconceito, confunde ainda hoje grande parte da população que não reconhece suas ações como manifestação de cultura, elegendo o que é produzido pela classe dominante como modelo a ser seguido. Sobre tal afirmação, Alfredo Bosi (1992, p.312) escreve: Se pelo termo cultura entendemos uma herança de valores e objetos compartilhada por um grupo humano relativamente coeso, poderíamos falar em uma cultura erudita brasileira, centralizada no sistema educacional (e principalmente nas universidades), e uma cultura popular, basicamente iletrada, que corresponde aos mores materiais e simbólicos do homem rústico, sertanejo ou interiorano, e do homem pobre suburbano ainda não de todo assimilado pelas estruturas simbólicas da cidade moderna. Além dessas, pode-se acrescentar outras duas que o desenvolvimento da sociedade urbano-capitalista foi alargando: “A cultura criadora individualizada de escritores, compositores, artistas plásticos, dramaturgos, cineastas, enfim, intelectuais que não vivem dentro da Universidade, e que, agrupados ou não, formariam, para quem olha de fora, um sistema cultural alto” (Bosi, 1992, p.312). E por fim a cultura de massas que, pela sua íntima imbricação com os sistemas de produção, acabou sendo conhecida como indústria cultural. Outras áreas do conhecimento, como a filosofia, a etnologia e a antropologia cultural também apresentam estudos na tentativa do entendimento do termo, mas, apesar de tantas possibilidades, tem-se no Brasil uma vaga idéia do que seja cultura. Arnaldo Jabor (1993, p.9) já se pronunciou a este respeito: “Cultura”, o que é isso? De onde vem esta coisa meio vaga, este clima meio gasoso, que envolve a palavra no Brasil como um manto diáfano? Tal concepção (ou falta de) não é somente resultado da falta de conhecimento e de escolarização precária. Segundo Aldo Vannucchi, (1999, p.15) ... cultura é problema político, porque não acontece no vazio, magicamente. Toda produção cultural nasce, desenvolve-se e repercute no âmbito do social e do econômico. Uma casa que se levante, uma plantação que se planeje, um poema que se componha ou uma experiência científica que se processe, tudo supõe o húmus polivalente da sociedade, tudo requer recursos variados, material de trabalho, organização de serviços, troca de bens e outros expedientes complexos, máxime em nossa sociedade capitalista, estruturada em classes antagônicas. Por essa sociedade correm triunfais expressões como “Saber é Poder”ou “Quem Sabe, Sabe...” E quem sabe (classe dominante), determina o que é e o que não é cultura erudita e cultura popular. Segundo Waldenyr Caldas (1986, p.94), Entretanto o oposto - a apropriação da cultura popular pela elite – segundo Waldenyr Caldas (1986, p.66) é bastante freqüente:a cultura erudita possui um universo que a legitima através da filosofia, da ciência e do saber produzidos na Universidade e nas instituições científicas. Às classes subalternas não há possibilidade de participar da cultura erudita. Nem como produtoras, muito menos como consumidoras. As instituições que produzem a alta cultura, ou seja, a cultura erudita, estão fora do alcance dessa classe. Seja interferindo de forma definitiva em manifestações originariamente populares, como é o caso do carnaval, seja através do artista produtor de cultura erudita lançando mão de temas considerados populares, como é o caso de Heitor Villa Lobos, que se valeu, por diversas vezes, do universo caipira paulista, da cultura popular, para realizar suas composições, como, por exemplo, a obra intitulada Trenzinho Caipira. Cândido Portinari internacionalizou o drama social e político do retirante nordestino com o quadro Os Retirantes. Estão contidos nessa obra elementos da cultura popular nordestina, que vão desde a sobrevivência física, passando pelo problema do latifúndio até o êxodo rural. Na literatura sucede-se o mesmo, João Guimarães Rosa, no livro Grande Sertão: Veredas, discorre sobre os usos e costumes, tradições e linguagem do povo do interior de Minas Gerais. O acesso da classe dominante à cultura popular e a exclusão do povo da cultura erudita foi denominado por alguns autores, dentre eles Ana Mae Barbosa (1991, p.33) como Apartheid Cultural: O que temos entretanto, é o apartheid cultural. Para o povo o candomblé, o carnaval, o bumba-meu-boi e a sonegação de códigos eruditos de arte que presidem o gosto da classe dominante que, por ser dominante, tem possibilidade de ser mais abrangente e também domina os os códigos da cultura popular. Basta ver o número de teses que se escrevem na universidade sobre cultura a arte popular, e ainda a elite cultural desfilando nas escolas de samba no carnaval. (...) As massa têm o direito a sua própria cultura e também à cultura da elite, da mesma maneira que a elite já se apropriou da cultura da massa, embora quase sempre “hospedada no Hilton Hotel. Este procedimento reforça as posições das respectivas classes sociais. Na educação percebemos que, historicamente, os cursos técnico-profissionalizantes são dirigidos às classes subalternas e, com a justificativa de encaminhar seus membros ao mercado de trabalho, forma-se mão-de-obra barata. Entretanto, à classe dominante é oferecida a cultura científica e a produção cultural erudita. E é esta classe a responsável pelo desenvolvimento científico e tecnológico da sociedade. Ela produz a cultura científica e tecnológica nos laboratórios e nos centros de pesquisa e a classe proletária executa os projetos com a sua força de trabalho. De acordo com Waldenyr Caldas (1986, p.35) “nessas condições, enquanto classe dominante, ela influencia, cria padrões de comportamento e educa as classes subalternas segundo sua própria visão de mundo, seus conceitos e seus interesses”. No caso específico da educação em arte e pela arte, verifica-se que os professores que ministram esta disciplina na escola pública (onde está a classe subalterna) também têm negado o acesso à cultura erudita e apresentam muita dificuldade, quando não a impossibilidade absoluta, de apresentar aos seus alunos os bens artísticos e estéticos produzidos historicamente. Cabe ressaltar que não se está defendendo aqui a imposição da cultura erudita em detrimento da cultura popular, mas a democratização dos saberes contra todas as formas de distribuição desigual dos bens simbólicos (culturais). A inclusão das classes subalternas no mundo da cultura erudita passa definitivamente pela escola e alguns passos tornam-se fundamentais para que isto ocorra, como a exigência de formação na área ao profissional que deseja trabalhar com o ensino da arte. Muitas escolas consideram a disciplina de artes menos séria e importante que várias outras do currículo, sendo assim, normalmente o professor que a assume é aquele que precisa completar carga horária ou o que já está cansado de anos de labuta e escolhe uma área com a qual não precise dispensar tanta atenção. Sem os conhecimentos mais elementares de arte e estética, não é possível desenvolver um trabalho que promova a inclusão cultural dos alunos. Essa necessidade de um profissional formado na área, juntamente a outras questões da educação, fez com que fosse elaborada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de número 5692 de 1971, onde a arte surge no currículo escolar como Educação Artística, cuja obrigatoriedade está prevista pelo artigo 7º desta lei: “Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º graus” ( NISKIER, 1996, p.82) Desta premissa, surge a polivalência na formação do professor.quando este se vê diante de aulas onde deveriam ser trabalhadas as quatro linguagens artísticas (Artes Plásticas, Teatro, Dança e Música) e essa formação, de caráter superficial, traz para a educação a idéia de que ao se trabalhar com técnicas isoladas, estariam se trabalhando todas as áreas. Surgem então na escola as técnicas de trabalho artístico, voltadas para o desenvolvimento da sensibilidade e da criatividade do aluno. Na verdade, essas técnicas não previam um conteúdo teórico acerca da história da arte ou das produções artísticas dos diversos períodos, eram atividades isoladas com o caráter de trabalhar o ‘fazer expressivo’, através de aulas com temas, ou simplesmente com o desenvolvimento de técnicas artísticas. E esta presença dos temas e das técnicas no ensino arte hoje, é muito freqüente. A escola continua, apesar dos avanços nas teorias, a trabalhar com uma metodologia ultrapassada, comprovando o desconhecimento dos fundamentos históricos, filosóficos e estéticos que norteiam a atual concepção de arte. É muito comum A maioria dos professores acreditar que desenhar, pintar, modelar, cantar, dançar, tocar e representar é bom para os alunos, mas poucos são capazes de apresentar argumentos convincentes para responder ‘Por que essas atividades são importantes e devem ser incluídas no currículo escolar?’ Isso é desalentador, pois o mínimo que se espera de alguém que ensina é que saiba por que ensina.”. (BARBOSA, 2001. p. 13) Nesta perspectiva, surgem, na década de 80, questionamentos acerca da validade destes conteúdos voltados para a confecção de trabalhos, pintura de desenhos e objetos decorativos. Até que ponto este trabalho desenvolve uma atitude crítica do indivíduo frente ao mundo, possibilitando-o perceber-se enquanto sujeito de um momento histórico. Esses movimentos de Arte-Educadores ressaltam a preocupação com os rumos da arte e da educação.”(...) educadores brasileiros mergulham em um esforço de conceber e discutir práticas e teorias de educação escolar.(...)E nos convidam a discutir as ações e as idéias que queremos modificar na educação em arte, como um desafio e compromisso com as transformações na sociedade.”(FERRAZ, 1993, p.33) Com o advindo da LDB de número 9394 de 1996, a Arte torna-se componente curricular obrigatório e reconhecida enquanto objeto de conhecimento pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, documento do Ministério da Educação, ganhando o status de disciplina voltada à aquisição de conhecimentos específicos. Enquanto disciplina, temos um posicionamento teórico-metodologico em vigor, apontado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais na área. Este posicionamento é conhecido por Metodologia Triangular, proposta elaborada por Ana Mae Barbosa, a partir de estudos feitos nos EUA, “as fundamentações desta proposta estão baseadas no projeto D.B.A E. (Disciplined Based Art Educacion), incentivado pela Getty Foundation, e vem sendo desenvolvido nos Estados Unidos, desde o final dos anos 80.” (ibidem, p.35) A preocupação com a contextualização histórica, a dimensão estética do objeto de estudo e o fazer artístico, faz com que a arte se aproxime do conceito de educação visto anteriormente, uma educação que visa a promoção do homem, que busca propiciar ao aluno “o acesso e o contato com os conhecimentos culturais básicos e necessários para uma prática social viva e transformadora.” (ibidem, p.34). Assim, a preocupação é trabalhar dentro de uma proposta metodológica que propicie o desenvolvimento de um olhar mais crítico, possibilitando uma leitura de mundo através da consciência histórica e da reflexão crítica sobre os momentos, as idéias, as produções do homem. Nesta perspectiva alicerçada na Pedagogia Histórico-Crítica, enquanto prática e teoria da educação, concordamos com Saviani (1980, pp 60-61) quando este afirma que: Tais métodos se situarão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as constituições de uns e de outros. Portanto, serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos, sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos d aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos. Apesar de termos uma nova proposta de ensino da arte centrada nas questões da fruição, da reflexão e da produção, os métodos tradicionais de ensino parecem estar enraizados nas escolas, sendo necessária sempre uma justificativa da importância da arte na educação para que esta área seja mais valorizada. É fundamental que a escola perceba a arte como um meio de expressão, pelo qual o aluno apresenta a sua visão de mundo, compreendendo que é por meio da arte que o homem expressa o seu momento histórico, com características próprias, enquanto leitor e intérprete do mundo. Na verdade, a educação se apresenta como uma jovem muito doente e muito traumatizada pelo percurso histórico sofrível pelo qual ela passou e está claro que, estudar criticamente um assunto significa buscar os seus condicionantes históricos, como é o caso do ensino da arte, como é o caso da educação de uma maneira geral. Guiados pela concepção básica de que a arte pode ser ensinada e que deve ser trabalhada a partir da percepção de mundo, acreditamos que a escola necessita urgentemente rever o seu papel enquanto um dos agentes de transformação social e essa necessidade perpassa também pela inserção da arte na escola como um elemento auxiliar na construção de um olhar crítico no exercício da cidadania do indivíduo. Por fim, a escola e o professor de arte devem assumir a responsabilidade primordial de oferecer oportunidades de acesso ao aluno aos códigos, símbolos e regras da linguagem artística historicamente produzidos, democratizando a gramática da arte. Pois, de acordo com Ana Mae Barbosa (1994, p.13): “ A consciência de ser colonizado dos brasileiros é titubeante, confusa e mal explicitada” Se o professor não reconhece sua condição de excluído, jamais trabalhará no sentido da emancipação dos alunos que estão sob a sua responsabilidade e contribuirá para a formação de uma mentalidade elitista. A sonegação de conhecimentos nos faz acreditar na normalidade de uns terem acesso a tudo e outros não terem este direito. De alguma forma esta reflexão sobre a educação, a cultura e a arte, levantaram alguns pontos cruciais, algumas lacunas que precisam ser pensadas e preenchidas na tentativa de alcançarmos os fins a que nos propomos. BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA BARBOSA, A M. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 1991. ______________. Arte-educação pós-colonialista no Brasil: Aprendizagem triangular. Santa Catarina: USSC, 1994. _______________. Arte-educação no Brasil. São Paulo : Perspectiva, 1978. BOSI, A. Dialética da colonização. São Paulo: Companhia da Letras, 1992. CALDAS, W. Cultura . São Paulo: Global, 1986. FERRAZ, M. H. C. de T. Metodologia do ensino da arte./ Maria Heloísa de T. Ferraz , Maria F. de Rezende. - São Paulo : Cortez, 1993. FUSARI, M. Arte na educação escolar / Maria F. de Rezende e Fusari, Maria Heloísa de T. Ferraz. – São Paulo : Cortez, 1992. GENTILI, P. ALENCAR, C. Educar na esperança em tempo de desencantos. Vozes: Petrópolis, 2002. KOSIK, K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976. READ, H. A educação pela arte / Herbert Read ; tradução Valter Lellis Siqueira. – São Paulo : Martins Fontes, 2001. MENDES DE ALMEIDA, C. J. A arte é capital – Visão aplicada de Marketing cultural. Rio de Janeiro: Rocco, 1993. NISKIER, A . LDB : a nova lei da educação. Rio de janeiro : consultor, 1996. SAVIANI, D. Educação : do senso comum à consciência filosófica. Campinas, SP : Autores Associados, 1996. ___________. A nova lei da educação : trajetória, limites e perspectivas. Campinas, SP : Autores Associados, 1997. VANNUCCHI, A. Cultura brasileira. O que é, como se faz. São Paulo: Loyola, 1999. * Coordenadora e professora do curso de Artes Visuais com Ênfase em Computação da Universidade Tuiuti do Paraná. Mestranda do Programa de Pós-Graduação , Mestrado em Educação da UTI, Linha de Pesquisa: "Políticas Públicas e Gestão da Educação. ** Professora dos cursos de Artes Visuais com Ênfase em Computação e Pedagogia da Universidade Tuiuti do Paraná. Mestranda do Programa de Pós-Graduação , Mestrado em Educação da UTI, Linha de Pesquisa: "Políticas Públicas e Gestão da Educação. 97 - 106 |
|
DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO PARA UM PROJETO
POLÍTICO E PEDAGÓGICO: Um Contrato Entre Gestores, Professores
e Alunos
Josimary Morastoni *
Mestranda em Educação Universidade Tuiuti do Paraná Marlei Gomes Da Silva Malinoski ** Mestranda em Educação Universidade Tuiuti do Paraná
Pensar
e construir uma escola é, essencialmente colocar em prática
uma concepção política e uma concepção pedagógica que se realimentam e que se corporificam na sua Proposta Política-Pedogógica. (Bordignon & Gracindo) Pensar
a escola e a construção de seu projeto de vida requer o estabelecimento dos
conceitos pelos quais se fundamentam suas percepções de um projeto político-pedagógico.
Sendo suas bases a visão de sociedade a qual responde, os novos paradigmas
educacionais, as definições das especificidades da organização
escolar, a visão clara da finalidade da escola como construtora
da cidadania e as ambigüidades dos saberes docentes, no que estabelece
a dimensão da qualidade desejada na educação.
Na concepção de um projeto político tem-se que, a emancipação humana dá-se dentro da filosofia de educação que norteia a sociedade vigente. Sendo assim, o projeto político deve estabelecer quais as necessidades sociais, de acordo com a sociedade e momento histórico, a que estará incluído. Dentre elas vê-se a qualidade de vida e as definições mercadológicas, que configuram um dos novos paradigmas educacionais emergentes, ou seja, a importância do contexto, à que o movimento de aprendizagem se inicia na relação do homem com o mundo e na objetivação deste com o mundo do trabalho. Este posicionamento permitirá a construção do conhecimento como missão da escola, sendo dada pela inter-relação dos sujeitos envolvidos: diretores e equipe pedagógica (coordenadores, supervisores e orientadores), professores, alunos e comunidade externa. Em um processo sem um determinador hierárquico e sim, de acordo com as diferentes esferas de responsabilidades. Essas necessidades sociais delinearão os norteadores a que se referem os conhecimentos curriculares. Compete à instituição escolar gerir a seleção de um conjunto de conhecimentos curriculares mínimos, que correspondam aos interesses e peculiaridades de seus agentes e ao contexto que estão inseridos. O que fornece ao projeto político a autonomia pedagógica, que auxiliará a aprendizagem, dentro do novo paradigma educacional, que coloca como foco o aprendiz, definindo-o como ser totalitário, autônomo, incluso e que possui relação dialética com o mundo. Porém, primando que a interação social não parta de interesses apenas individuais ou locais e sim vinculados a um contexto maior de sociedade emancipatória do sujeito. Nesse momento dá-se a construção dos norteadores educacionais, também conhecidos como planos de ensino ou ementas educacionais. Nestes norteadores curriculares, tem-se o direcionamento para o conhecimento como rede ou como modelo cartesiano. Concebido em rede, o conhecimento nega a teoria cartesiana de que o caminho é um só e que só se compreende o objeto por meio de uma enumeração e decomposição exaustiva de suas partes simples. Neste sentido o método era: decompor, analisar, reduzir o complexo a idéias simples. Desta forma o objeto do conhecimento é reduzido a fragmentos, esvaziando-se seu significado. O que não cabe em um projeto político voltado para os novos paradigmas educacionais, em que o auto conhecimento e o conhecimento do outro agem ao incorporar estratégias à realidade vigente. Pois, existem diferentes formas de aprender, lembrar, compreender e desempenhar algo. O conhecimento decorre das interações produzidas entre sujeito e objeto. E entre as disciplina ou as áreas do mesmo. A idéia de rede constitui uma idéia emergente baseada nas tecnologias de informação. Conhecer é como enredar, fazer parte, tecer significados e partilhar resultados, a rede é acêntrica, o conhecimento não parte de um ponto ou pertence a uma só disciplina ele enreda as discussões interdisciplinares, desta forma o conhecimento não parte de uma, ou para uma, única direção. Compete ao projeto político a iteração das disciplinas dentro de uma percepção do conhecimento democrática, porém qualitativa, visando a proposta de desenvolver o potencial emancipatório do sujeito. O sujeito não é passível de adestramento, o ser humano por sua própria característica criativa, busca burlar todos os mecanismos que lhe pareçam repetitivos e descontextualizados. O homem é imprevisível, é essa imprevisibilidade que o torna articulador de seus conhecimentos que são instintivamente direcionados para uma utilidade imediata ou não. A sociedade está em contínua evolução, estamos na era da informática, da robótica e do virtual, que justifica a característica do conhecimento como sendo transitório que muda por um melhor. Nada pode ser apresentado como cabal para o sujeito, pois a sociedade, que o cerca, está em constante elaboração de raciocínio e conceitos. Cabe ao projeto político, democratizar o conhecimento em uma rede de relações significativas, propiciando aos seus agentes transformadores, sejam eles alunos e/ou professores, comungar (referência a comum, comunhão, tornar conjunto) seus saberes. Trata-se o conhecimento no projeto político como um norteador dos saberes a serem trabalhados em sala de aula, porém é necessário compreender que os saberes são a união producente de representações contextualizadas. O que gera uma crise de identidade do próprio saber, como exposto em Levy (2000), pois como estabelecer conceitos e técnicas para essa representação do saber e qual a identidade de cada um nesse espaço coletivo de produção, visto que sendo fruto das representações do meio estará condicionado a inteligência coletiva que virtualmente exprime uma comunidade histórica que co-produzem, administram e modificam o conhecimento, sendo assim aprendendo e recriando-o continuamente. Sendo assim, as produções de escola não têm uma padronização, elas buscam, por meio de seu projeto político, equacionar as relações de poder, economia e conhecimento dentro de um contexto de cidadania, que atribuam uma finalidade inclusiva à escola e aos seus participantes. Porém, como citado no início do texto, pensar a escola é a união producente do projeto político e do projeto pedagógico. Pensando o pedagógico, tem-se o saber do professor, determinador de sua identidade, que parte da integração curricular, das disciplinas, da formação reflexiva profissional, suas experiências e sua cultura pessoal e a observação do contexto ao qual a escola se insere. Essa identidade deve estar de acordo com a função da escola, que seria selecionar, separar e incorporar certos saberes sociais, que serão transformados ou adaptados às formas e aos objetivos do ensino em conformidade com os agentes escolares (projeto político) e a clientela. O que será refletido nas representações do professor sobre o currículo. Antônio Flávio Moreira, traz uma representação do currículo como sendo uma percepção do momento histórico, ao analisá-lo como concepções, conteúdos e conhecimentos que se ensinam e que se aprende; experiências de aprendizagem e como plano de aprendizagem para o qual o objetivo principal são as metas de ensino. O currículo vem a representar o projeto a ser desenvolvido pela prática, um instrumento sistematizador do processo educativo escolar. Seus componentes, ou conteúdos são reflexos de uma escolha cultural e temporal, mas, sobretudo contextualizada por ideologias, compreende-se contextualizar como sendo a forma como o mundo se organiza. O currículo por si só representa uma prática de relação de poder, produção, significação e porque não dizer de identidade social. Propiciando a prática pela práxis, não como jogo semântico, mas como ampliação do conceito de embasamento teórico e critico das ações educativas contextualizadas. Esta representação também está delimitada nos saberes dos professores, que se caracterizam como profissionais, pois no mundo de hoje, sabemos que os processos interativos de comunicação, colaboração e criatividade são indispensáveis ao novo profissional desta sociedade chamada do “conhecimento”. Em todos as áreas de trabalho a demanda é com base no trabalho coletivo, discussão em grupo, espírito de cooperação, contribuição, parcerias e representações. Em um processo contínuo em que o aluno constrói os significados por intermédio das experiências vivenciadas o que proporciona novos papéis para os profissionais ligados à educação. Esses papéis se configuram principalmente em um professor como “distribuidor” do conhecimento, ele deve torna-se um articulador da aprendizagem dos alunos, um criador de experiências e de ambientes que promovam a aprendizagem. A partir do momento que o professor estiver “vinculando” estudantes à aprendizagem ativa e direcionada para a construção de um conhecimento profundo e de habilidades para solucionar problemas, irá exigir do professor uma postura voltada às ações educativas reflexivas e analíticas da sua prática dentro das especificidades do ensino tendo como foco o aprendiz. As especificidades do ensino centrado no aluno/aprendiz obrigam o educador a tomar uma postura de mediador, deve-se propiciar ao sujeito da aprendizagem ferramentas possíveis para a construção contínua de seu conhecimento, de forma que o mesmo possa usufruir sua criatividade e imprevisibilidade para compreender a sua própria evolução dentro das características de um povo como nação. E que para ser parte integrante dessa busca saiba articular seu conhecimento, atualizando-se continuamente em busca do conhecimento relacionado como capital-saber. Quando se utiliza a palavra capital para exemplificar a posse do conhecimento, quer-se ilustrar que o mesmo deve ser considerado como um bem financeiro, que caso não seja atualizado perde seu valor e é absorvido com o passar do tempo. Porém, não se nega a visão dada por Nilson José Machado , o conhecimento como dádiva e como um valor de laço de interligação. Voltando a concepção do conhecimento como um “capita-saber”, faz-se importante discutir as diferenciações entre o valor desse capital e a sua diferenciação em uma evolução social de economia e de preço. Como citado por Machado, do poeta Antônio Machado: “ Todo necio/ Confunde valor y precio.” O valor de troca de conhecimento é ricamente ampliado pelas comunicações, porém o mesmo é dimensionado e dinamizado pelos interesses econômicos, contrário aos interesses educacionais, que articulam o conhecimento em busca de uma abstração que relacione varias argumentações em uma rede de proposições. Porém essa rede deve contemplar o caráter formativo e mercadológico do conhecimento, dentro de uma sociedade capitalista. Para que isto aconteça, a prática dos professores deverá ser baseada em um “conjunto” de estratégias de ensino como grupos de trabalho, ensinamentos fornecidos pelos próprios estudantes, aprendizagem cooperativa e colaborativa, trabalho com projetos que envolvam situações reais, entre outras atividades. O aluno, ao invés de ser passivo – só escutar e memorizar os conteúdos, passará a ser parte realmente integrante do processo – ele estará constantemente inventando, explicando elaborando, produzindo “estendendo” seus pensamentos e defendendo suas posições. Assim, a mudança de foco na prática pedagógica passa da ênfase do ensino para aprendizagem. O professor que optar realmente por um paradigma emergente como base de sua prática diária deve considerar alguns aspectos: ter a visão do todo – de acordo com enfoque sistêmico em sua prática pedagógica; estabelecer com seu grupo – papel de parceiro e colaborador; estar constantemente destacando e incentivando a participação de todos nas atividades propostas; ser um educador que direciona e conduz, os alunos e o processo; perceber os alunos como sujeitos do processo; estar sempre buscando o diálogo; provocar uma “aproximação” e troca entre sujeito do conhecimento e o objeto, a ser conhecido; ter uma postura crítica e exigente, mas sempre – reflexiva e democrático e considerar muito a comunicação interativa entre as disciplinas ou áreas do conhecimento. O aluno quando realmente envolvido em uma prática pedagógica baseada no paradigma emergente, deve ser levado a considerar: Buscar a visão do todo (não a fragmentação); buscar aprender a aprender – sempre com objetivo de melhoria de qualidade de vida para si mesmo e para os outros; ter acesso ao saber sistematizado; utilizar o raciocínio lógico, criatividade e espírito de investigação; dialogar sempre e construir textos próprios, com autonomia e visão da realidade que o cerca. Os professores deverão redimensionar a metodologia oferecida dentro da sala de aula e contemplar atividades que ultrapassem as paredes das salas, os laboratórios e dos muros das escolas que configuraram o seu projeto pedagógico. Cada nova abordagem (ou concepção) pedagógica – para que desencadeie a aprendizagem colaborativa não depende só dos professores e sua prática pedagógica, visão dos alunos e da avaliação, mas dos gestores da educação, que deverão tornar-se sensíveis aos projetos criados pelos docentes. Cabe então aos gestores e professores derrubarem barreiras que segregam o espaço e a criatividade dos alunos e dos professores restritos à sala de aula, ao quadro de giz e ao livro texto. Necessita-se da construção de um PROJETO POLÍTICO E PEDAGÓGICO, que sintetize os anseios e os direcionamentos que propiciem a construção do conhecimento voltada para a emancipação do ser como cidadão. Uma alternativa viável seria a construção de um Projeto Político e Pedagógico baseado em um Contrato Pedagógico, no qual gestores, professores e alunos possuam responsabilidades específicas, o autêntico professor deve se sentir responsável pelo compreender do estudante, preocupar-se com a orientação formadora, os gestores devem construir condições para que essa orientação se dê e os alunos devem perceber esse esforço conjunto somando-se a ele na responsabilidade frente a aprendizagem. O “contrato pedagógico” deve existir baseado na confiança e na qualidade da organização. Em uma gestão democrática, participativa e comprometida com o conhecimento associada a uma prática pedagógica mediadora e promotora do desenvolvimento do conhecimento. O que não ocorre na existência de pseudo-educadores, sejam gestores ou professores, e com estudantes preocupados somente com a sua liberdade. O que reflete o papel do aluno, aprendiz, autônomo nesse projeto Político e Pedagógico, que terá liberdade conquistada progressivamente. O aluno deve ser orientado à participação em aulas, que realmente interaja e compreenda, vendo respeitado seu próprio ritmo. O aluno deve aprender a se organizar, dirigir e exercer responsabilidades inseridas em uma participação ativa e colaborativa. A liberdade do aluno não anula o professor, pois o aluno não deve enfrentar sozinho suas dificuldades sobre o pretexto de se emancipar. Para se formar bons estudantes é necessário dar-lhes uma base sólida, encaminhada pelo currículo representado pelo professor dentro do contexto social emergente, para que se tenha um aluno com autonomia deve-se apostar em uma emancipação progressiva. A progressividade gerenciada permite a intervenção do “guia orientador/mediador”, somente quando a dificuldade bloquear totalmente o aprendiz. O professor deve determinar as aptidões dos alunos, aprimorando neles o desejo em trabalho em equipe, com o intuito de se acabar com o individualismo e a solidão ao aprender. Esse incentivo ao trabalho em equipe não descarta a posição do professor/mediador, pois a ignorância não deixa de existir apesar da coletividade. O professor será um condutor e deixará a palavra nascer do aluno. Para que isso ocorra é necessário um programa e um planejamento das disciplinas nos estudos. E uma postura do professor como sendo um ator social, com base na filosofia de Paulo Freire, buscando os encaminhamentos de sua atuação pedagógica no contexto do aprendiz. O objetivo dos programas delimitados em um projeto Político e Pedagógico é guiar os alunos através dos campos do conhecimento, deve ser planejamento racionalmente adaptando ao ritmo e à velocidade de assimilação. Obedecendo aos níveis, ciclos e o tipo de estudantes, evitando assim, um círculo de sobrecargas. De acordo com os paradigmas emergentes, o desafio passa por criar e permitir uma nova ação docente na qual tanto professores quanto alunos participam de um processo para aprender de forma criativa, dinâmica encorajadora que tenha como base o diálogo e as descobertas. Este processo deve permitir ao professor e os alunos aprender a aprender num processo coletivo para produção do conhecimento. Os professores ao mesmo tempo em que ensinam – aprendem e os alunos, ao aprenderem podem estar ensinando – eles são parceiros que devem estar buscando colaboração, cooperação e criatividade para tornar a aprendizagem mais significativa e crítica dentro de um contrato pedagógico democrático definindo uma identidade política e pedagógica emergente para a educação escolar, unindo políticas de gestão e articulações práticas pedagógicas. O “contrato pedagógico” deve existir baseado na confiança e na qualidade da organização. O que não ocorre na existência de pseudo-educadores e com estudantes preocupados somente com a sua liberdade. Na organização pedagógica devem existir algumas regras e um mínimo de disciplina que vise atenuar os problemas de assiduidade, na maioria gerados pela dispersão e pela necessidade de trabalho dos estudantes. Não podendo assim, dispensar o estudante de nenhuma disciplina que lhe será necessária na continuidade de seus estudos. Que nos leva a “polarização” pelo controle dos conhecimentos. O estudante interessando somente na aprovação estuda o examinador para saber como burlar seus exames, revê a matéria somente no dia da avaliação e memoriza (decora) o máximo. Mas, é o nosso ritmo de exames sérios ou provas que tiranizam o estudante que decora. Essas formas de avaliação levam o estudante a esquecer a especificidade do conhecimento como um “capital-saber”. Professores e alunos possuem responsabilidades específicas, dentro de um “contrato pedagógico”, o autêntico professor deve se sentir responsável pelo compreender do estudante, preocupar-se com a orientação formadora. O estudante deve procurar uma educação formadora e que possibilite sua integração ativa na sociedade em que vive, já a instituição de organizar e otimizar os processos que favoreçam esses interesses conjuntos. REFERÊNCIAS FERREIRA, Naura Syria Carapeto. (org.).Gestão da Educação: impasses, perspectivas e compromissos. Cortez, 2000. FERREIRA, Naura Syria Carapeto. (org.).Política e Gestão da Educação: dois olhares. DP&A, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 28º ed. Paz e Terra. 2000. FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. 12º ed. Olho d´água. 2002. KOSIK, Karel. A Dialética do Concreto. 6º ed. Paz e Terra. 1995 KOURGANOFF, Wladimir. A Face Oculta da Universidade. São Paulo, SP: Ed. UNESP, 1990. LEVY, Pierre. A Inteligência Coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. 3º ed. Edições Loyola. 2000. LOPES, Alice Cassimiro & MACEDO, Elizabeth (org). Currículo: debates contemporâneos. Cortez. 2002. MACHADO, Nilson José. A Universidade e a organização do conhecimento: a rede, o tácito e a dádiva. Estudos vançados 15 (42), p. 333-352. MORAES, M. Cândida. Paradigma Educacional Emergente. Campinas-SP: Papirus, 1997. PEDRA. José Alberto. Currículo, Conhecimento e suas representações. Ed. Papirus. Coleção Práxis. SP. 1997. PIMENTA, Selma Garrido, et al. Docência no Ensino Superior. V. 1. Cortez. 2002. SANTOS, Boaventura Souza. Pela Mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 7º ed. Cortez, 2000. SGUISSARDI, Valdemar (org) Educação Superior: Velhos e Novos Desafios. São Paulo – SP. Xamã, 2000 TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. 2º ed. Vozes, 2002. WERNECK, Hamilton. Se você finge que ensina, eu finjo que aprendo. 12 ed. Petrópolis: Ed. Vozes, 1997. PARO, Victor Henrique. Escritos sobre a Educação. São Paulo, ed. Xamã, 2001 * Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado em Educação da UTP ** Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado em Educação da UTP 117
-127
|
|
Maria Antônia de Souza
*
Universidade Tuiuti do Paraná
“Não existem
perguntas imbecis”.
(Sagan, 1996) 1- Apresentando o tema: fios teórico-práticos no debate sobre Pedagogia e Pesquisa. O objetivo
central deste trabalho é apresentar e comentar as experiências
de pesquisa desenvolvidas junto a cursos de Pedagogia, numa universidade
pública gratuita e numa universidade privada. As experiências têm
sido marcadas pelo desenvolvimento de projetos de ensino e atividades
organizadas na sala de aula, no contexto das disciplinas Métodos
e Técnicas de Pesquisa em Educação e Metodologia Científica (Produção
Científica).
Parte-se do entendimento que educação é uma prática social voltada para a transformação de aspectos de uma dada realidade, envolvendo a prática educativa como apropriação, problematização e construção de conhecimentos. Pedagogia é entendida como uma área do conhecimento cujas especificidades ocorrem na esfera da educação formal, embora, aspectos da educação não-formal tenham relevância e destaque nas últimas décadas. Entende-se a Pedagogia como espaço para a formação de professores, pesquisadores e “gestores da educação”. A formação não resume-se na transmissão de conteúdos, mas especialmente na formulação e problematização dos conhecimentos elaborados historicamente. Para que tais processos (apropriação, problematização e elaboração) ocorram, faz-se necessária a presença da pesquisa como atitude inerente ao ato educativo. A pesquisa é entendida como atitude de “busca de conhecimentos”, não resumindo-se na “busca mecânica”, mas na elaboração via processo de pesquisa que, por sua vez, envolve a elaboração de projeto de pesquisa, coleta e análise de dados, elaboração de um relatório (texto, artigo, capítulo, livro) final. Também, como ato inerente à pesquisa tem-se a apresentação dos resultados obtidos, o que pode ser feito nos espaços de “trocas” de experiência de produção de conhecimento científico (congressos, seminários, colóquios etc). A pesquisa tem início com o processo de problematização do tema a ser estudado, que envolve estudos exploratórios, levantamento bibliográfico, seleção e análise dos textos que versam sobre o tema escolhido. A partir daí, propõe-se a questão que se pretende responder. Nos últimos anos, a pesquisa educacional vem sendo desenvolvida no interior dos espaços educativos formais e junto da comunidade onde a escola está inserida. As técnicas de pesquisa que fazem parte da abordagem qualitativa têm sido enfatizadas, dentre elas as entrevistas, observações, coleta de depoimentos orais e histórias de vida. Ainda é incipiente o número de pesquisas relacionadas aos espaços educativos não-formais e aos sujeitos que o compõem, tanto os educadores, quanto os participantes em geral. Parte-se do pressuposto que o futuro educador necessita perceber as diferentes estratégias utilizadas no processo educativo, bem como identificar relações estabelecidas entre as pessoas de um determinado bairro (que participam de uma organização social) e a escola. Investigar quais saberes são produzidos em tais espaços e como eles podem contribuir para uma prática educativa menos distante dos sujeitos que dela participam, é uma das possibilidades oferecidas pelo ato da pesquisa. Na experiência focalizada neste trabalho, destaca-se a presença da disciplina Métodos e Técnicas de Pesquisa ou Metodologia da Pesquisa Científica e Produção Científica. São disciplinas que objetivam focalizar o processo de pesquisa e incentivar o desenvolvimento do mesmo. Embora seja sabido que não é uma disciplina que desenvolverá a cultura da pesquisa, a experiência demonstra o conjunto de possibilidades presentes no processo pedagógico. É comum entre os acadêmicos de Pedagogia a atitude de descrição dos fatos observados no cotidiano escolar. A observação constitui-se num dos caminhos para a interpretação dos fenômenos que ocorrem no cotidiano e arredores da escola. No entanto, muitas vezes, o olhar do acadêmico está impregnado de preconceitos a respeito das relações que se passam no espaço escolar. Porém, não é somente o olhar do aluno que está impregnado de preconceitos, pois o próprio professor, muitas vezes não se aproxima do aluno para perceber as suas características e trajetórias, bem como aprofunda o uso de rótulos que identificam os alunos como “problemas” ou como “espertos e agéis”. Surgem comentários a respeito da indisciplina, sem de fato questionar o que seria a (in)disciplina; comentários sobre atuação autoritária de diretores e professores, sem no entanto, questionar os fundamentos da ação pedagógica, nem mesmo o processo de formação pelo qual tais profissionais passaram e o próprio contexto no qual estão atuando (quais relações de enfrentamento são postas no dia-a-dia). Tais situações demonstram o distanciamento entre professor e aluno na ação pedagógica e, por outro lado, demonstram a proximidade entre os discursos de um e de outro. Através das atividades desenvolvidas junto à disciplina Métodos e Técnicas de Pesquisa em Educação, são privilegiadas as reflexões sobre temas ligados à ampla área educacional. Nos últimos anos têm predominado projetos de pesquisa que objetivam analisar a educação de jovens e adultos; Clube de Mães; Associação de Pais e Mestres; educação em assentamentos rurais; Hiperatividade; Transtorno de Déficit de Aprendizagem (TDA) dentre outros temas. Anteriormente ao desenvolvimento do projeto de pesquisa, desenvolve-se um trabalho sobre os procedimentos inerentes ao processo de pesquisa, dentre eles: o ato de estudar; características do levantamento bibliográfico; a relevância do resumo e da resenha como fonte no processo de levantamento bibliográfico. Estas são dimensões técnicas da pesquisa, ao lado da normatização para a apresentação do texto acadêmico-científico. As dimensões teórico-metodológicas constituem o momento fundante do processo de pesquisa, pois implica no estudo e reflexão sobre os caminhos teórico-metodológicos que conduzem à construção de conhecimentos. A postura do pesquisador, frente aos sujeitos da pesquisa e à construção do conhecimento, é elemento analisado com os acadêmicos de Pedagogia. Na abordagem qualitativa de pesquisa há preocupação com a “chegada” do pesquisador no espaço pesquisado, pois na maioria das vezes é um “estranho” que chega. Portanto, aproximação, respeito e conquista são elementos essenciais para iniciar a interação com o grupo da pesquisa. No contexto escolar percebe-se, neste final de século, o convívio com “culturas híbridas”, ou seja, ao mesmo tempo que se presencia o conformismo e aceitação de decisões educacionais, convive-se com práticas que buscam inovar as atitudes pedagógicas e a gestão escolar, assim como a relação com a comunidade, desenvolvendo projetos alternativos de “escola democrática”. Por que salientar o aspecto cultural? Porque neste texto parte-se da hipótese que muitas das atitudes existentes na esfera escolar estão em processo de transformação, ainda que lenta. Dentre tais atitudes nota-se a idéia de disciplina (visto como um problema nas escolas); a idéia de que o aluno ou o professor deve ser culpado pelo fracasso escolar. Os professores se culpam, de um lado; alunos se culpam de outro, esquecendo-se de que a problemática extrapola as dimensões pessoais, pois são questões nacionais. Análises envolvendo elementos da Totalidade das relações sociais e educacionais no país, certamente contribuem para a compreensão da Parte que está sendo estudada e suas inter-relações com o Todo. Buscar elementos integradores na prática pedagógica e, portanto, no curso de formação de educadores é de fundamental importância, entendendo que tais elos podem ser construídos na prática, no processo de pesquisa, no coletivo de professores e alunos. Espaços tais como os denominados Projeto de Ensino; os Projetos de Extensão e a prática da Pesquisa possibilitam uma revisão do nosso paradigma a respeito da “participação”. Torna-se um espaço no qual os acadêmicos, em menor número do que nas salas de aulas, sentem-se à vontade para desenvolver questionamentos e posicionamentos pessoais. Constitui-se um espaço público de debate e da existência do conflito construtivo. Os professores pesquisadores têm se dedicado a análises que visam refletir a própria prática pedagógica. Em todos os campos de pesquisa, os atores da investigação não podem excluir a idéia de totalidade que permeia cada uma das relações focalizadas. A prática do professor pesquisador está inserida num TODO de relações nacionais e internacionais que perpassam o campo educacional. A particularidade de cada ação, seja do professor ou do aluno, ou ainda da comunidade, é composta de elementos culturais (que traduzem uma ideologia) construídos historicamente no país. Um dos desafios atuais está no campo do rompimento com laços culturais que colocam o aluno no lugar do “aprendiz” e o professor no lugar de “transmissor de conteúdos”. O professor necessita produzir conhecimentos, antes de transmiti-los; é por isto que se enfatiza a necessidade da pesquisa e dos espaços que a propiciam, nos cursos de graduação e no decorrer da formação continuada do profissional da educação. Na seqüência, destaca-se uma experiência desenvolvida com os alunos do curso de Pedagogia, na modalidade Projeto de Ensino. 2- Projeto de Ensino “Universidade: que espaço é este?” : Um exemplo da experiência Ensino e Pesquisa. O referido
projeto teve como objetivos centrais analisar as características
da pesquisa e da extensão na UEPG. No que se refere às características
da pesquisa, o grupo realizou levantamento de dados acerca do número
de pesquisas desenvolvidas, no período de 1990 a 2000, na instituição;
o número de pesquisas existentes em cada um dos Setores da UEPG, bem
como em cada um dos departamentos, por fim, analisou a titulação dos
professores da UEPG. No que tange à extensão, foram identificados os projetos
executados na década de 1990, bem como os temas, os Setores e os Departamentos
nos quais são desenvolvidos.
O levantamento de dados foi realizado junto às Pró-Reitorias de Pesquisa e Pós-Graduação e de Extensão e Assuntos Culturais. A partir dos relatórios fornecidos por estas instâncias, foram organizados gráficos e debates acerca do tema pesquisa e extensão na UEPG. Paralelo a esta atividade realizou-se estudos de textos que fundamentaram as análises dos dados obtidos. Dentre os autores estudados destacam-se Inácio Filho (1995), especificamente a discussão empreendida sobre pesquisa na universidade; Artigos presentes na Revista Participação, intitulada “Repensando a extensão”, publicada pelo Decanato de Extensão da Universidade de Brasília (2001), artigos de Ianni (2002) no qual discute as características atuais do Brasil, no que se refere à perda de soberania e, portanto, de poder do Estado. O texto de Costa (2000), que contribuiu com as reflexões acerca da Reforma do Estado e da repercussão desta no campo da educação. Também, Góes (1991), em sua dissertação de mestrado, analisou a representação social da UEPG nos aspectos do ensino, extensão e pesquisa. Neste projeto de ensino foi focalizada a pesquisa sobre o tema Universidade, sendo estudada a origem do termo Universidade e características da Universidade Brasileira. Assim, é possível apontar alguns aspectos retomados pelo grupo: No Brasil, em diferentes épocas, a universidade sofreu influência tanto do modelo francês quanto do modelo norte-americano de Universidade. Conforme afirma Inácio Filho (1995) “a universidade brasileira é muito jovem, tendo tornado-se realidade apenas no início do século XX (...) O Brasil, em 1940, possuía apenas 21.235 estudantes universitários e formaram-se seis universidades por aglutinação de cursos, sendo que dez anos depois tínhamos 600 cursos, 15 universidades e apenas 37.548 estudantes universitários” (p.33). Neste início de século XXI, conforme dados do MEC , o Brasil possui 10.585 cursos de graduação presenciais, oferecidos por 1.180 instituições de Ensino Superior, com um total de 2.694.245 alunos. Dessas instituições de ensino, 176 são públicas (61 federais, 61 estaduais e 54 municipais) e 1004 são privadas. Tais números são decorrentes da ampliação do ensino superior nas décadas de 1960 e 1970 e, por último, na década de 1990. Como afirma DURHAM (2000, p. 245) “a taxa bruta de matrículas no ensino superior, calculada em relação à faixa etária de 20 a 24 anos, que é de 12 %, não pode deixar de ser considerada extremamente baixa, não só em comparação com os países desenvolvidos, mas inclusive em relação a países de renda per capita bem menor do que a brasileira”. Com a ampliação dos níveis de Ensino Fundamental e Médio, a demanda pelo Ensino Superior tem aumentado. Diante da “crise de financiamento” que assola o setor estadual e federal, o setor privado encontra espaço para a sua expansão na década de 1990, principalmente nos últimos anos. Na região dos Campos Gerais, no estado do Paraná, por exemplo, é possível observar a expansão do ensino superior, centrado na criação de faculdades particulares, centros de ensino superior e universidades. No final da década de 1990 muitos dilemas permearam o debate acerca da universidade pública, dentre eles a idéia de privatização. No entanto, cabe salientar que o processo de privatização das universidades públicas está em curso, mas num formato diferenciado daquele presente no imaginário da sociedade. A face da privatização é visualizada na oferta de cursos “pagos” no interior das instituições “públicas e gratuitas” de ensino. Durham (2000) destaca que “não houve uma privatização do ensino superior federal durante o Governo Fernando Henrique Cardoso. O aumento da participação do setor privado nos últimos 5 anos é muito pequeno, passando de 60,1% em 1995 a 60,7% em 1998 ...” (p.246). É possível relacionar esta situação com a Reforma do Estado, que segundo Costa (2000) “... foi divulgada pelo governo FHC como condição para o ingresso do país na ‘modernidade globalizada’ (...) A reforma do Estado não foi colocada como um ponto necessário para uma reforma social, ou um ajuste no padrão perverso de desigualdades sociais do país, mas como um elemento de ampliação da lógica da economia para o conjunto da sociedade” (p.65). Assim, no contexto da reforma do Estado, as universidades não sofreram ampliação em termos de construção de novas unidades, o número de vagas foi ampliado em função da ampliação do número de alunos por sala de aula; as verbas para pesquisa, além de serem hierarquizadas (sendo as ciências exatas e biológicas priorizadas) foram reduzidas, tanto no âmbito da pós-graduação, quanto dos programas de iniciação científica. No campo educacional inúmeras transformações foram processadas nos últimos anos da década de 1990, dentre elas a introdução da mídia interativa no processo da formação de educadores. Também, o enfoque nas competências e habilidades dos alunos tem sido destacado como uma das centralidades da educação na atualidade. Fala-se muito na construção da cidadania, no entanto, a autonomia, que seria um dos pilares da cidadania, fica em segundo plano quando há a retomada da ênfase nos aspectos tecnicistas da educação. Ianni (2002) destaca que “independentemente das intenções dos governantes ou mesmo das intenções do pessoal técnico da área de educação, não há dúvida de que a reforma do sistema de ensino que se realiza no mundo, não só no Brasil, é induzida em grande parte pelo Banco Mundial (...) o Estado, o governo está muito comprometido com as diretrizes que essas organizações multilaterais e as corporações transnacionais definem e impõem” (p. 33). Diante disto, como pensar a universidade, a ciência e a sociedade? Como tem se manifestado a educação nos dias atuais? Qual tem sido o papel do educador? Estas foram reflexões empreendidas junto ao projeto de ensino “Universidade: que espaço é este?”. Durante os dois anos de atividade do projeto, foram realizadas palestras com profissionais que investigam a conjuntura nacional, a Reforma do Estado, a Universidade, portanto, destacou-se um conteúdo relacionado à totalidade das relações que perpassam o país e que influenciam direta ou indiretamente no processo de formação do educador. A atitude de pesquisa foi constante no projeto de ensino, uma vez que se trabalhou com levantamento de dados e pesquisa bibliográfica. O projeto de Ensino constituiu-se num espaço paralelo às aulas da graduação, possibilitando o estudo e elaboração de textos, dando continuidade à atitude investigativa defendida e motivada na disciplina Métodos e Técnicas de Pesquisa em Educação. 3. Ensino: Experiência de Pesquisa no curso de Pedagogia via disciplina Metodologia da Pesquisa. No curso
de Pedagogia, a disciplina Metodologia da Pesquisa tem sido desenvolvida
num único momento, primeiro ano do curso, sendo que ao final do
curso os alunos fazem o Trabalho de Conclusão de Curso, centrado
nas observações e análises que fazem durante os estágios, na universidade
pública. Na universidade particular, a disciplina é desenvolvida
em quatro momentos, finalizando com o Trabalho de Conclusão de Curso.
Na primeira situação, os alunos desenvolvem um breve processo de pesquisa, durante o primeiro ano da graduação. Na seqüência, os alunos desenvolvem projetos de estágio, com as observações e reflexões inerentes às atividades “formativas” da Educação Superior. No último ano há produção dos Trabalhos de Conclusão de Curso que são centrados na atividade de Estágio, cabendo a cada professor “supervisor” orientar o processo analítico dos temas estudados. Uma inquietação recorrente neste tipo de atividade está relacionada à atitude da pesquisa científica e à formação de grupos de estudos e pesquisa, ou seja, até o presente momento não tem sido efetivado grupos de pesquisa, efetivamente construindo conhecimentos que possam ser utilizados nas atividades pedagógicas dos futuros professores. Há uma reflexão sobre o que é visto e o que poderia ser feito nas funções desenvolvidas pelo Pedagogo, embora não haja elaboração de projetos para aprofundamento teórico e formação continuada destes professores. Na segunda situação, há uma disciplina relacionada à pesquisa durante os quatro anos do cursos, numa expectativa de que o projeto do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) seja desenvolvido nestes espaços, para que ao iniciar o último ano, o acadêmico possa estar “mais preparado” para a pesquisa da qual originará o TCC. Nesta experiência, uma inquietação recorrente relaciona-se à cultura da pesquisa, pois entende-se que não é uma disciplina isoladamente que desenvolverá a atitude de pesquisa, mas a ação conjunta de todos os professores. Para tal, um requisito central é que o professor seja pesquisador (participando de grupos de trabalho ou individualmente). Com isto, afirma-se que a postura e atitude científica do corpo docente é que dará consistência a um projeto pedagógico no qual a pesquisa possa ser o norte do curso de Pedagogia. Os acadêmicos de ambas universidades destacam a dificuldade com o trabalho de pesquisa, uma vez que sempre reproduziram conteúdos de livros (como atividade de pesquisa), ou então, reproduziam relatos e observações de determinadas realidades como pesquisa, sem a faceta analítica, requisito central da produção científica. Diante dos depoimentos dos acadêmicos, o desafio está lançado: como construir as bases da pesquisa científica? Como valorizar o aprendizado e atitudes anteriores dos acadêmicos de forma que rupturas possam ser provocadas durante o processo educativos? Tem-se a presença do humano em toda a ação pedagógica; este possui singularidades que exigem um planejamento de ensino que possibilite a indagação como atitude contínua do ato educativo. Para isto, o professor será o primeiro questionador de tudo o que vê e lê, como um sofista do século XXI. 4- Considerações finais: inquietações marcantes nas experiências apresentadas. A principal
inquietação relaciona-se com processos de transformação individual,
coletivo e social, ou seja, tais experiências têm possibilitado
uma ação diferenciada nos cursos de Pedagogia? A resposta a tal
questão é negativa, quando pensa-se na cultura da pesquisa em construção
nos referidos cursos, chegando a conclusão de que ainda há um processo
de “engatinhamento” e que os sujeitos centrais desta mudança não
serão apenas os professores, os discentes, os coordenadores de curso,
mas as políticas públicas de educação. Portanto, a ação pedagógica,
quando analisada, carrega o componente política pública, seja pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais, seja pela infra-estrutura possibilitada
aos cursos de graduação. Especialmente nas universidades públicas gratuitas,
tem-se assistido ao aumento do número de alunos nas salas de aulas,
enquanto os professores carecem de incentivos para a produção científica
e, consequentemente, para a própria ação docente. Há, portanto, uma
rede que forma o tecido educacional no país, para o qual questiona-se
o lugar ou o “nó” dado à pesquisa.
As experiências pontuais analisadas possuem um impacto individual, na ação de alguns alunos, no entanto não modifica a cultura do curso, resumida no conjunto de aulas, ainda no formato “gavetas”. A atividade do Ensino e da Pesquisa tem possibilitado uma retomada dos conteúdos vivenciados em sala de aula, tanto no momento “formativo”, quanto no momento da “prática educativa” dos envolvidos. Tais experiências possibilitaram um repensar do tempo vivido na escola e uma reflexão sobre as características da concepção de educação que querem que fundamente a sua prática educativa. Possibilitaram a ampliação dos conhecimentos acerca dos conceitos pesquisa, ensino, universidade, inclusão, educação, participação e democracia, para citar alguns. Destaca-se o aspecto produtivo de tais atividades, especialmente na faceta formativa do futuro professor. A indissociabilidade entre ensino e pesquisa é fundamental na formação do professor, pois é o elo que possibilita a construção de novos conhecimentos, bem como o reconhecimento daqueles historicamente sistematizados. Foi possível observar, ao longo dos projetos, as inquietações e construção de conceitos elaborados pelos acadêmicos, que num primeiro momento teciam a seguinte indagação: “como analisar o que vemos?”. Tanto nos Projetos de Ensino quanto nas disciplinas, a grande inquietação dos acadêmicos é “como escrever o que penso, sem cair em simplismos?”. A resposta a tal questão é “estudar”; desenvolver a postura de leitor sujeito, possibilitando práticas de letramento emancipatórias. Assim, acadêmicos e professores estarão fazendo a própria história, não sobre as circunstâncias dadas, mas sobre aquelas criadas pelo grupo, ou seja, pelos sujeitos históricos dos cursos de Pedagogia. Bibliografia Consultada. BOBBIO, N.; MATTEUCCI, N.; PASQUINO, G. Dicionário de Política. 4.ed. Vol. 2, Brasília: Editora da UnB, 1992. CANDAU, Vera Maria F. Interculturalidade e educação escolar. In: Anais 2 do IX Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Volume 1/1, Águas de Lindóia, SP, 1998. CHAUÍ, Marilena. Conformismo e resistência: aspectos da cultura popular no Brasil.. SP: Brasiliense, 1986. COSTA, Lúcia Cortes. O governo FHC e a reforma do Estado brasileiro. In: Pesquisa e Debate, vol 11, nº 1(17). Revista do Programa de Estudos e Pós-graduados em Economia Política. PUC/SP, 2000. DURHAM, Eunice Ribeiro. A educação no governo Fernando Henrique Cardoso. Tempo Social. Revista de Sociologia da USP. São Paulo, 11(2), outubro de 1999. Editado em 2000. GÓES, G. T. A representação social da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Paraná. Curitiba, 1991. GÓMEZ, A. P. O pensamento prático do professor e a formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, A. (coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. IANNI, Octavio. Esse governo fez do país uma província do capital mundial. Entrevista concedida à Revista Caros Amigos. São Paulo, janeiro de 2002. (p. 30-33) INÁCIO FILHO, Geraldo. A monografia na universidade. Campinas, SP: Papirus, 1995. SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. 5. Ed. Porto: Afrontamento, 1991. ___. A crítica da razão indolente. Contra o desperdício da experiência. SP: Cortez, 2000. TORRES, Carlos Alberto. A política da educação não-formal na América Latina. RJ: Paz e Terra, 1992. VÁZQUEZ, Adolfo S. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968. VIEIRA PINTO, Álvaro. Ciência e existência: problemas filosóficos da Pesquisa científica. Rio de Janeiro: paz e Terra, 1979. * Geógrafa. Mestre e doutora em Educação, pela Universidade Estadual de Campinas. É professora junto ao Programa de Mestrado em Educação, da Universidade Tuiuti do Paraná. Possui capítulo de livro publicado pela editora Paz e Terra; pela editora da UFSC e pela editora da Universidade Estadual de Maringá/PR. Pesquisa educação do campo e prática educativa nas escolas localizadas nos assentamentos, organizados no movimento social. 138
-150
|
|
ALFABETIZAÇÃO: DA CARTILHA DE COMÉNIO AO LETRAMENTO Maria Auxiliadora Cavazotti * Universidade Tuiuti do Paraná
A produção
social da necessidade de universalização do domínio da leitura
e da escrita pela via do ensino escolar tem suas raízes na modernidade.
Sua emergência se realiza no contexto da expansão do comércio de
mercadorias, produzidas na manufatura sob a forma do trabalho coletivo,
e do desenvolvimento da nova ordem social burguesa, constituída pela
classes em ascensão: a burguesia empreendedora e os trabalhadores
manufatureiros.
Por seu turno, os reformadores protestantes, coerentemente com o espírito burguês, preconizavam, desde o século XVI, o aprendizado da leitura, ainda que elementar, com a finalidade de conhecer o texto bíblico. Neste contexto de transformações sociais, coube a Coménio, pastor protestante, considerado o pai da Pedagogia moderna, lançar, no século XVII, os fundamentos da escola que perdura até nossos dias, definindo a organização do trabalho pedagógico a partir dos elementos constituintes da produção manufatureira, já presentes na sociedade de seu tempo. Ao preconizar o princípio bem conhecido “ensinar tudo a todos”, Coménio define em primeiro lugar o papel do professor. Nesta escola não há mais lugar para o sábio, que inicia cada discípulo nas fontes do conhecimento aprofundado, mas o mestre capaz de promover a instrução sobre “tudo”, pelo uso do método que generaliza o conhecimento necessário ao cidadão comum. Tal como a manufatura, que abandona o artesão, conhecedor da arte de elaborar seu produto com maestria, e o substitui pelo trabalhador, que realiza tarefas parceladas no processo coletivo de trabalho, Coménio concebe a simplificação do trabalho do professor pelo emprego do manual didático como instrumento do ensino. O livro didático difere dos livros científicos ao apresentar o conhecimento não com a profundidade das fontes originais, mas compendiado em fórmulas e definições, que introduzem o aprendiz nos primeiros passos da instrução científica. Nesta perspectiva, Coménio propõe a cartilha de ensinar a ler, elaborada com a preocupação didática de iniciação à leitura, ilustrada com as figuras ao lado das palavras, da sílaba e da letra do alfabeto. Nada mais parecido com as cartilhas que perduraram ou ainda perduram até hoje na nossas escolas. Um outro aspecto da escola de Coménio que cabe mencionar é a instrução simultânea, ou seja, a classe heterogênea, com os alunos realizando o aprendizado ao mesmo tempo, embora em graus e atividades diferenciadas. Trata-se da utilização do mesmo princípio do trabalho coletivo manufatureiro e sua concomitante divisão de tarefas, que viabiliza o aumento da produção. Na escola, o ensino simultâneo possibilita a realização do princípio “do ensinar a todos”, embora sua realização só tenha sido efetivamente alcançada através de difícil e lento esforço social, apresentando os primeiros resultados em meados do século XIX. Consagrada a organização do trabalho pedagógico da escola moderna, que com o professor e o livro didático ensinam o conhecimento sistematizado para muitos aprendizes, o aprendizado da leitura e escrita ocupa um lugar de destaque no processo que chamamos de ensino-aprendizagem. 2. Letramento A prática pedagógica do aprendizado da leitura e da escrita através da cartilha perdurou durante o longo período que chamamos de ensino tradicional. Este método, centrado no domínio do código, revelou-se suficiente dadas as condições históricas próprias do aprendizado da leitura, tais como o uso privilegiado da escrita (as cartas, os bilhetes, os registros de compras, etc.) como recurso de comunicação entre interlocutores distantes, em razão da ausência de outros meios técnicos. Entretanto, o processo crescente de expansão e globalização do capital ao intensificar as relações sociais recíprocas de interdependência entre sujeitos de classes sociais, comunidades, regiões e países diversos, produziu também novos processos de comunicação quanto aos seus meios e conteúdos. Trata-se de um processo comunicacional dotado de tamanha rapidez, de tal simultaneidade entre a produção e a recepção de grande número de informações que passou a exigir novos patamares de leitura e da escrita, denominados pelos estudiosos de letramento. Segundo Soares (2003, p.20) “só recentemente passamos a enfrentar esta nova realidade social em que não basta apenas saber ler e escrever, é preciso também saber fazer uso do ler e escrever, saber responder às exigências de leitura e escrita que a sociedade faz continuamente”. Para ampliar a concepção de letramento, recorremos às reflexões de Klein que assim explica: Não há dúvida que o letramento é, hoje, uma das condições necessárias para a realização do cidadão: ela o insere num círculo extremamente rico de informações, sem as quais ele, inclusive, nem poderia exercer livre e conscientemente sua vontade (…)o homem contemporâneo é afetado por outros homens, fatos e processos por vezes tão distantes de seu cotidiano, que somente uma rede muito complexa de informações podem dar conta de situá-lo, minimamente, na teia de relações em que se encontra inserido. Neste universo, tão mais vasto e complexo, a escrita assume relevante função, registrando e colocando ao seu alcance as informações que podem esclarecê-lo melhor (2000, p.11). Assim, podemos compreender que o processo educacional de acesso à leitura e à escrita modifica-se, pois o educando é instado a inserir-se nas práticas sociais de leitura e escrita, ultrapassando a mera aquisição da “tecnologia do ler e escrever” (Soares, 2003, p. 21). Em primeiro lugar, do ponto de vista da complexidade da interlocução, faz-se necessário um leitor capaz de apreender o significado dos discursos, interpretando os elementos histórico, científicos e ideológicos que o constituem. Para isso, precisa dominar os elementos de textualidade que constróem o âmbito discursivo oral e escrito, como também os elementos materiais de sua codificação (letras e sons). Por outro lado, cabe salientar que os meios tecnológicos, que viabilizam simultaneidade à comunicação, conferem menor função prática à escrita manual, dispensando o aprendizado de vários conteúdos relativos ao domínio específico do código, como se procedia no passado no ensino sistematizado através das cartilhas. Em resumo, as mudanças apontadas implicam na adoção de novos conteúdos do ensino da leitura e da escrita, pois, enquanto, os conteúdos relativos à textualidade se tornam cada vez mais relevantes, alguns aspectos pertinentes ao código perdem sua predominância ((Klein, 2000, p.14). Entretanto, no que se refere à alfabetização, como momento inicial do processo educativos do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita, cabe enfatizar, ainda segundo Klein (2000, p.41), que esta etapa se caracteriza pelo fato de desenvolver juntamente com os conteúdos relativos à textualidade (coesão, coerência, unidade temática, clareza, concordância, etc) - que o modelo tradicional de alfabetização não levava em conta -, também os conteúdos pertinentes à codificação/decodificação (letras, sílabas, famílias silábicas, direção da escrita, segmentação, etc.) . Por fim, como decorrência da adoção de novos conteúdos dos processos educativos do ensino da leitura e da escrita, pressupõe-se também novos processos, metodologias e estratégias de seu ensino-aprendizagem. Nos limites deste trabalho, vamos apontar apenas alguns elementos metodológicos do processos destinados especificamente à educação de jovens e adultos. 3.Alguns apontamentos sobre processo do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita para jovens e adultos As reflexões sobre o processo metodológico do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita, desenvolvidas a seguir, tomam como referência o Projeto de Extensão do Curso de Pedagogia da UTP, intitulado “Alfabetização de Jovens e Adultos com ênfase nas questões socioculturais”, em realização na Comunidade Mont Moriá, da favela do Champagnat. O primeiro princípio que levamos em conta para desenvolvermos nossa prática pedagógica junto aos alfabetizandos é que o aprendizado e, até mesmo, as vivências do jovem e adulto são marcadas pela experiência de muitas e extremas dificuldades. Por essa razão, buscamos garantir uma metodologia de ensino e de aprendizagem que leve esse aluno, desde o primeiro momento, a realizações de sucesso, a obtenção de algum resultado. Assim, iniciamos pela prática de leitura, que em virtude da relação que guarda com a oralidade da língua materna, da qual ele é falante, nosso aluno pode logo evidenciar algum acerto, alcançar algum sucesso. Como exemplo deste procedimento, utilizamos o reconhecimento da escrita de seu nome e dos colegas. O resultado se evidenciou no caso da Rosalina que, após freqüentar as primeiras aulas de alfabetização, fez questão de ir buscar pessoalmente seu crachá na reunião das mulheres que ela freqüenta na sua igreja. Entendemos que desta primeira aprendizagem outras derivarão em seguida. Outro princípio metodológico, que levamos em conta no processo metodológico do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita, apoia-se no entendimento a memória é uma função intelectual muito própria do adulto, como indica Vigostsky. Assim, no processo de aprendizagem evocar aquilo que ele já conhece o ajudará a atualizar o conhecimento já dominado e ampliá-lo com novas aquisições. Verificamos esta questão nos exemplos de Maria Clara, Terezinha e a Marcionilha. Todas elas, senhoras já bem idosas, manifestaram algum domínio de leitura na medida em que vários momentos lemos pequenos textos, individualmente ou em conjunto com toda a turma de alfabetizandos. A Maria Clara relatou, não sem revolta, que esteve menos de um ano na escola, e apenas na primeira série da antiga escola primária e assim mesmo sabe ler . A partir do domínio da leitura, que cabe ainda desenvolver muito mais, pudemos desenvolver com as alunas a aquisição da escrita através da prática da produção de textos orais e escritos. Por outro lado, a memorização, como fixação de toda e qualquer aprendizagem, exige ser insistentemente trabalhada com o alfabetizando jovem e adulto. Portanto, a repetição é a “alma do negócio”!! Entretanto, repetição não quer dizer exercícios mecânicos, que não demandem esforço de aprendizagem. A qualidade didática dos nossos procedimentos e do material utilizado propõem de forma lúdica, de maneiras diversificadas que despertem interesse e esforço, a repetição sistemática e exaustiva de tudo aquilo que é ensinado e precisa ser aprendido. Nesta perspectiva de insistir sobre o ensino e a aprendizagem dos conteúdos da leitura e da escrita, temos compreendido ainda que nossa maior dificuldade didática é avaliar precisamente o que o aluno já aprendeu e o que ele não ainda sabe. Dito de outra forma, avaliar, o que está “errado”, em seu trabalho significa identificar em suas respostas: a) o que aponta para um aprendizado anterior; b) o que se trata da generalização de um princípio aprendido, ainda que a situação em pauta não comporte o mesmo princípio. Somente assim nossa interferência através do ensino pode redundar em aprendizado. Um exemplo que evidencia essa preocupação didática está no exemplo que ocorreu com uma de nossas alunas e que passamos a relatar. A Patrícia fez uma cópia do texto do “Terceiro Livro dos Nomes”, que tinha sido elaborado na sala de aula, em conjunto com os alunos, com o objetivo de realizar uma produção de texto oral e escrito. Fizemos a impressão de um exemplar para cada aluno com a ajuda do computador, para leitura em outras aulas. Pedimos à Patrícia que copiasse o texto, pois ela o leu com desenvoltura, enquanto fazíamos a leitura individual com os outros alunos. A tarefa consistia em transcrever da letra caixa alta (na qual o texto estava impresso) para a manuscrita, com o objetivo de observar as maísculas no início da frase e nos nomes próprios; a pontuação; o parágrafo no início de um período; o espaçamento no caderno. Verificamos que ela copiou “Meu nome é por causo que meu pai..”. Poderíamos ter nos perguntado se o “erro” revelava falta de atenção na cópia, mas de imediato concluímos que se tratava de um problema de oralidade, pois a variante popular utiliza a expressão por causo que. Assim, a tendência do aluno é ler aquilo que é conhecido na linguagem oral. Portanto, foi necessário explicar a ela que há uma outra forma na oralidade, cujo emprego é o correto na linguagem escrita. Assim, no caso dessa aluna, o avanço na aquisição da escrita é sistematizar a perda das marcas da oralidade. Embora o domínio das linguagem coloquial signifique um aprendizado anterior, muitas vezes são formas que não têm emprego na norma culta, que é a única que a escrita comporta. Se o “erro” da Patrícia fosse tomado apenas como falta de atenção, perderíamos uma preciosa oportunidade de mostrar a ela importantes princípios que regem a aquisição da escrita em língua materna: as variantes que a oralidade comporta; a relação da língua oral com a língua escrita; a norma culta como única forma que a escrita comporta. Há muitas outras questões teórico-metodológicas relevantes com as quais temos nos ocupado no desenvolvimento do projeto de alfabetização de jovens e adultos referido, mas que merecem ser objeto de pesquisa para podermos orientar de forma consistente nossa ação pedagógica junto aos nossos alfabetizandos. 4. Considerações finais Compreender o desenvolvimento e as mudanças do processo do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita pressupõem refletir sobre os determinantes histórico que produziram formas diferenciadas de organização do trabalho pedagógico em momentos distintos. Também cabe examinar o processo social de comunicação cujos avanços tecnológicos criam necessidades próprias de produção de um leitor e de um escritor capaz de se apropriar e de interpretar as informações que circulam na intensa rede de relações que se estabelece na sociedade. Como decorrência, cabe a escola considerar a importância e a necessidade de fundamentar sua prática pedagógica numa clara concepção desses fenômenos sociais e de suas diferenças e relações. Assim, o caráter histórico da comunicação e do papel que a leitura e a escrita desempenham neste contexto é o ponto de partida para a formação do educador-alfabetizador, que pretende desempenhar sua função docente no desenvolvimento de processos educativos de ensino e aprendizagem voltados seja para crianças, seja para jovens e adultos. REFERÊNCIAS: COMÉNIO, J.A.. Didacta Magna. Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. Introdução, Tradução e Notas de Joaquim Ferreira Gomes. 3 ed. Fundação Calouste Gulbenkian: Lisboa, 1985 KLEIN, L.R. Proposta Metodológica de Língua Portuguesa. 1 ed. Secretaria de Estado de Educação. Governo Popular de Mato Grosso do Sul. Série Fundamentos Político-Pedagógicos. Mato Grosso do Sul, 2000 SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2 ed. 6 reimpr. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. Doutora em Educação pela UFPR, Professora no Programa de Pós-Graduaçào em educação, Mestrado em Educação na Universidade Tuiuti do Paraná 151
- 158
|
ooo
| OS AUTORES |
| Carlos Alves Rocha | Mestre em Tecnologia - Área: Educação
Tecnológica. Especialista em Informática na Educação. Licenciado em
Ciências e Biologia. Professor no ensino fundamental, médio e superior
na área de ciências; professor e coordenador de cursos de Informática
na Educação para alunos e professores no ensino fundamental, médio e superior,
atendendo também a portadores de necessidades especiais usando a tecnologia.Professor
nos cursos de Pedagogia, Letras e Administração/UTP |
| Daniella Lisboa |
Graduanda do quarto ano de Pedagogia
da Universidade Tuiuti do Paraná. Pesquisadora Voluntária do
Projeto ´Reconstrução Historica do Colegio Estadual do Paraná
|
| Evelcy Monteiro Machado |
Doutora em Filosofia e Ciências da Educação
– Universidade Santiago de Compostela, Espanha. Mestre em Educação, área de
concentração Currículo. Pedagoga, Especialista em Métodos e Técnicas de Ensino.
Docente e pesquisadora de Programa de Pós-Graduação – Mestrado em Educação
e do Curso de Pedagogia da Universidade Tuiuti do Paraná. |
| Fabiana Andrea Barbosa | Graduada em Letras – Habilitação Português
– Especialista Mestranda do Programa de Pós-Graduação, Mestrado
em Educação da UTP, Linha de Pesquisa “Políticas Públicas e Gestão
da Educação". |
| Gilmar Dias | Graduado em Pedagogia pela
UFPR. Especialista em Administração Financeira e Informatização pela
FADEPS- Faculdade de Placido e Silva. Professor Assistente da Graduação
e da Pós Graduação Lacto Sensu e Mestrando no Programa de Pós Graduação
em Educação da Universidade Tuiuti do Paraná, na linha de Políticas
Publicas e Gestão da Educação, sob a orientação do Prof Dr. Sidney
Reinaldo Silva. |
Iolanda B. C. Cortelazzo |
Doutora em Educação pela USP. Professora
no Programa de Pós-Graduação em EducaçãoMestrado em Educação na Universidade Tuiuti do Paraná. Coordenadora do Núcleo de Pesquisa em Processos Educacionais Interativos. Pesquisadora nas áreas de Educação a Distância , Ambientes de Aprendizagens Colaborativos e Tecnologias de Informação e Comunicação em Educação. Membro da ABED, sócia fundadora da ABED - Polo Paraná. |
| Joelma Zambão Estevam |
Coordenadora e professora do curso de Artes Visuais com Ênfase em Computação da Universidade Tuiuti do Paraná. Mestranda do Programa de Pós-Graduação , Mestrado em Educação da UTI, Linha de Pesquisa: "Políticas Públicas e Gestão da Educação |
| Josélia Schwanka Salomé |
Professora dos cursos de Artes Visuais com Ênfase em Computação e Pedagogia da Universidade Tuiuti do Paraná. Mestranda do Programa de Pós-Graduação , Mestrado em Educação da UTI, Linha de Pesquisa: "Políticas Públicas e Gestão da Educação |
| Josiane Gonçalves Santos | Mestranda do Programa de Pós-Graduação,
Mestrado em Educação da UTP, Linha de Pesquisa “Políticas Públicas
e Gestão da Educação |
| Josimary Morastoni | Mestranda no Programa de Pós-Graduação
em Educação - Mestrado em Educação da UTP, Linha de Pesquisa “Políticas
Públicas e Gestão da Educação |
| Larissa Monteiro Machado |
Graduada em Administração com
habilitação em Hotelaria e especialista em Metodologia do Ensino Superior.
Mestranda em Administração com ênfase em Gestão de Negócios pela Universidade
Estadual de Londrina. |
| Márcia Silva Di Palma | Mestranda em Educação da UTP,
Linha de Pesquisa “Práticas Pedagógicas, elementos articuladores".
Especialização em Psicopedagogia pelo Instituto Brasileiro de Pesquisa
e Extensão. Pedagoga pelo Centro Universitário Positivo e
docente do Curso de Pedagogia da Faculdade de Campina Grande do Sul e
do IMEC – Instituto Martinus de Educação e Cultura. |
| Maria Antonia de Souza | Geógrafa. Mestre e doutora em
Educação, pela Universidade Estadual de Campinas. É professora junto
ao Programa de Mestrado em Educação, da Universidade Tuiuti do
Paraná. Possui capítulo de livro publicado pela editora Paz e Terra;
pela editora da UFSC e pela editora da Universidade Estadual de
Maringá/PR. Pesquisa educação do campo e prática educativa nas escolas
localizadas nos assentamentos, organizados no movimento social. |
| Maria Auxiliadora Cavazotti | Doutora em Educação pela UFPR,
Professora no Programa de Pós-Graduaçào em educação, Mestrado
em Educação na Universidade Tuiuti do Paraná |
| Maria de Lourdes de Almeida | Pedagoga, Mestre e Doutora pela
Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. Professora
do PPG em Educação da Universidade Tuiuti do Paraná. Pós Doutoranda
do Departamento de Politicas Publicas, Ciencia e Tecnologia da UNICAMP.
Professora Pesquisadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Ensino Superior-
GEPES- sede FE da Unicamp. Autora do livro ´Iniciativa Privada e Universidade
Publica´- Editora Atomo e Alínea, 2003. |
| Maria Leticia Vianna | |
| Maristela Sobral Cortinhas |
Psicóloga, graduada
pela Universidade Federal do Paraná; Especialista em Educação Inclusiva
pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná e Mestranda em Educação
na Universidade Tuiuti do Paraná. O presente trabalho foi realizado
com o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
- CNPq - Brasil.
|
| Marlei G. da Silva Malinoski |
Mestranda no Programa de Pós-Graduação
em Educação - Mestrado em Educação da UTP Linha de Pesquisa “Práticas Pedagógicas,
elementos articuladores". |
| Paulo Roberto Neves Pereira | Consultor voluntário |
| Vilma Fernandes Neves | Doutora em Educação pela Faculdade
de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, UNESP .Mestre
em História pela Universidade Estadual Paulista, UNESP.Graduada em
História pela Pontifícia Universidade Católica PUC -SP. Professora do
Programa de Pós-Graduação, Mestrado em Educação da Universidade Tuiuti
do Paraná. Professora aposentada da Universidade Estadual Paulista,
UNESP. Pesquisa problemas relacionados à formação do professor e do processo
ensino-aprendizagem . |
256 = 257 |
Os conteúdos
dos textos dos artigos componentes deste Livro Virtual são de responsabilidade
de seus autores.
Organização: Evelcy Monteiro Machado e Iolanda B. C. Cortelazzo
Editoração: Iolanda B. C. Cortelazzo e Evelcy Monteiro Machado - dezembro de 2003
Criação da Página: Iolanda B. C. Cortelazzo e Evelcy Monteiro Machado- outubro de 2003
Direitos Autorais protegidos.